Este estudo teve como propósito acompanhar três professores de inglês em suas jorna- das de trabalho, tendo em vista a necessidade de averiguar como está sendo o ensino de
inglês, no contexto de globalização, na cidade de Caetité/BA.
Dessa forma, verifica-se que os colaboradores desta pesquisa, apesar de empreen- der esforços em proporcionar um ensino de qualidade, enfrentam várias adversidades para obter um bom resultado nessa empreitada, principalmente quando se trata do in- glês, que é carregado de relações de poder, ideologias, confrontos, estigmas.
Percebe-se que todos eles ainda reproduzem modelos antigos no processo de ensi- no e aprendizagem da língua inglesa, ou seja, estão sobremaneira focados em recursos restritamente linguísticos, tendo como padrão a figura do falante nativo, sem nenhu- ma associação com questões sociais, políticas ou mesmo culturais contextualizadas com a realidade dos educandos.
Nessa direção, Cox e Assis-Peterson (1999, p. 434) enfatizam que os professores de inglês deveriam ter consciência da dimensão política do ensino de inglês, ao mesmo tempo em que deveriam duvidar das ideologias subjacentes que idealizam a natureza global da língua inglesa como sendo neutra. Por sua vez, Bourdieu (1983, p. 160-161) esclarece que “a língua não é somente um instrumento de comunicação ou mesmo de conhecimento, mas um instrumento de poder”, uma vez que “não procuramos somen- te ser compreendidos, mas também obedecidos, acreditados, respeitados, reconheci- dos”. Daí afirmar que a língua inglesa representa o “capital cultural”.
Como nenhuma língua é uma entidade abstrata, pura, neutra, precisa-se ter uma definição crítica do que representa, de fato, a língua inglesa, neste contexto globali- zado, uma vez que o inglês, por ser cheio de carga política e ideológica, afeta o mun- do contemporâneo. Por isso vale refletir sobre um posicionamento Cavalcanti e César (2007, p. 48), ao dizerem que, “através de mitos como o da superioridade da língua es- crita e também da cultura e ciências hegemônicas, carrega em germe o racismo, a justi- ficação da situação de exclusão e apagamento das culturas subalternizadas.”
Como resultado, a língua e a cultura inglesas são apresentadas, por certo, como su- periores, fazendo, muitas vezes, com que os alunos se sintam reservados com elas, em vez de preservá-las e defendê-las.
Nesse sentido, é oportuno registrar a seguinte defesa de Mendes (2007, p. 138) quan- to ao tratamento dos aspectos culturais em sala de aula de língua inglesa:
Promover o diálogo de cultura significa estarmos abertos para aceitar o outro e a experiência que ele traz para o encontro a partir do seu ponto de vista; é permitir que as nossas próprias experiências possam dialogar com as do outro de modo in- tersubjuntivo; é colocarmo-nos junto ao outro quando interpretamos o mundo à nossa volta, o mundo que nos abriga; é finalmente, recebermos o outro tal como se recebêssemos um amigo com o qual não temos receio de partilhar as nossas dúvidas, incertezas, emoções, desejos, inseguranças.
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Em suma, observa-se que os alunos se sentem desmotivados, desestimulados para o aprendizado do inglês, pois ele não representa nenhum tipo de interação, significa- ção, encantamento. Os professores, por seu turno, se queixam da falta de interesse, porém não se questionam sobre a relevância dos conteúdos apresentados e do nível das aulas dadas. Pode-se entender que muitas dessas atitudes dos alunos representam uma forma de protesto à mesmice das aulas de inglês e um enfrentamento às institui- ções escolares que muito se encontram ultrapassadas.
Para encerrar, vale retomar Freire (2013) ao afirmar que “a prática pedagógica é um ato político” por excelência, e nós, professores, devemos a todo instante estar compro- metidos com essa conduta, sendo um dos caminhos para abrir novas possibilidades à construção de uma pedagogia baseada no respeito às diferenças, na pluralidade cultu- ral e social, mediante um exercício constante que seja dialógico e reflexivo, promoven- do, finalmente, o empoderamento dos nossos alunos.
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CAPÍTULO 5