DE CAETITÉ/BA
SIGRID ROCHELE GUSMÃO PARANHOS MAGALHÃES – UNEB
INTRODUÇÃO
De acordo com os parâmetros curriculares nacionais (PCN) brasileiros (BRASIL, 1998a, 1998b, 2000), ao se ensinar uma língua, é essencial que se tenha uma compreensão teó- rica do que é essa língua, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessários para usá-la, quanto em relação ao uso que se faz desses conhecimentos para se construirem significados no mundo social.
Ainda, esclarecem os documentos, a aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) é um direito do cidadão, assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e pela Declaração Universal dos Direitos Linguísticos. (UNITED NATIONS EDU- CATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION, 1996) Enfatizam, também, que trata-se de uma proposta de ensino de LE como educação linguística de qualidade, acessível a todos, baseada no respeito, na convivência e nos benefícios recíprocos.
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Todavia, se os professores das escolas públicas brasileiras conseguissem pôr em prática o que preconizam os referidos PCN e demais documentos que regem o ensino de línguas no nosso país, por certo não teríamos um baixo índice no resultado geral do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)1 e, por conseguinte, seríamos
capazes de superar as deficiências no processo de ensino-aprendizagem de línguas, es- pecificamente da língua inglesa. Em vista disso, como é de amplo conhecimento em to- das as esferas, é fácil deduzir que existe uma grande distância entre o que pregam esses documentos e o que acontece nas salas de aulas de LE das nossas escolas brasileiras, semelhantemente observadas em escolas da cidade de Caetité/BA, foco deste estudo.
A educação linguística, de maneira geral, deve visar à formação de cidadãos capa- zes de atuar de forma crítica na sociedade em que vivem, por meio de um ensino signi- ficativo e emancipador que busque reforçar as identidades e valores locais ao trabalhar com vistas a uma perspectiva global.
Sob essa linha de pensamento, percebe-se a relevância de empoderar os nossos alu- nos, a fim de que eles possam enfrentar os desafios de um mundo globalizado, sem perder de vista seus valores e conhecimentos locais. Logo, como aponta Rajagopalan (2009), o verdadeiro propósito do ensino de línguas estrangeiras é, na verdade, formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir. Ou seja, como complementa o autor, “significa transformar-se em cidadãos do mundo.” (RAJAGOPALAN, 2009, p. 70)
Por outro lado, mesmo sendo uma acepção mais que comum é fato que, na práti- ca, uma língua não é só utilizada para fins de comunicação. Muitas vezes é utilizada de forma perversa, exercendo, conforme adverte Bagno (2007), forte poder de dominação, de manipulação, de segregação, de controle, de discriminação, de preconceito entre os diferentes grupos humanos. Dessa maneira, o ensino de inglês nesse novo cenário traz muitos desafios para os professores, pois, além de abrir diversas portas para mundos e culturas cada vez mais interessantes, pode, igualmente, tornar-se um forte instrumen- to de exclusão e de opressão.
A esse respeito, Pennycook (1995, p. 52 apud COX; ASSIS-PETERSON, 2007, p. 7) alerta que a expansão do inglês não é somente a expansão da língua, mas a expansão de ideais do mundo ocidental e da modernidade, como progresso, liberalismo, capita- lismo e democracia, só para citar alguns. Entretanto, frente a tal panorama de caráter desafiador, esse mesmo autor aposta em uma Linguística Aplicada e uma pedagogia crítica que:
[…] encarem o ensino-aprendizagem do inglês como ‘possibilidade’ de os alunos se apropriarem da língua para formular contra-discursos aos discursos e práticas que promovam a desigualdade e dependência. A voz em inglês que o professor
1 Resultado do Ideb (ÍNDICE…, 2015):
Rede Municipal – ano 2005: - /ano 2007: 2,9 /ano 2009: 2,9 /ano 2011: 3,5 /ano 2013: 3,8 Rede Estadual – ano 2005: 2,8 /ano 2007: 3,1 /ano 2009: 3,3 /ano 2011: 3,9 /ano 2013: 4,2
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tentaria cultivar no aluno não seria aquela colada à voz britânica nativa ou à voz americana, treinada em aulas comunicativas, mas sim aquela que lhe permitiria escrever contra qualquer forma de dominação econômica, política, cultural e lin- guística de um país sobre os outros. (PENNYCOOK, 1995, p. 52 apud COX; ASSIS- -PETERSON, 2007, p. 7)
Do mesmo modo, é válido acentuar que a aprendizagem de uma LE requer inte- ração, demanda que envolva tanto aspectos linguísticos quanto culturais. Em outras palavras, a sala de aula de línguas, seja materna ou estrangeira, deve ser um espaço inclusive para se discutir questões ideológicas que envolvem a vida pulsante fora dos muros da escola, como o cotidiano, os preconceitos, as etnias, a periferia, o eu, o outro, levando em consideração que, embora nem sempre os professores encarem desse jeito, esse espaço é a própria representação do mundo.
Uma LE deve ser ensinada de maneira que o aluno possa compreender o outro, o diferente, o estrangeiro, sem perder de vista a sua língua, a sua identidade, a sua cul- tura. Ou seja, o acesso a uma nova língua deve possibilitar a formação de diversos “en- tre-lugares” (BHABHA, 1998, p. 20) e proporcionar ao aprendiz a possibilidade de se aventurar por essas esferas de forma segura e prazerosa. Além disso, é preciso levar em consideração que o inglês na condição de língua internacional ou global carrega em seu bojo “diferentes ingleses que convivem hoje no mundo.” (GARRIDO, 2009, p. 107) Da mesma maneira, os falantes devem “estar cientes de que, por necessidade de inser- ção do vocabulário local, de gírias e pronúncias, já se fala não apenas em inglês britâni- co e americano, mas também em inglês asiático, inglês australiano, inglês caribenho e inglês sul-africano.” (GARRIDO, 2009, p. 107)
A aprendizagem de uma LE, especialmente da inglesa, falada mundialmente, pode- rá inserir o aprendiz nessa aldeia global, de forma mais plural e menos excludente. De- verá, afinal, contribuir para que o aluno seja um cidadão crítico, livre de preconceitos, pronto para aceitar as diferenças, a pluralidade cultural, sem deixar de ser ele mesmo. Sob esse prisma, cabe ao professor de línguas ter uma forte postura crítica e reflexiva, pois como assinala Giroux (1996, p. 570), aludindo ao trabalho pioneiro de Paulo Freire,
[…] ensinar, nos termos de Freire, não é simplesmente estar na sala de aula, mas estar na história, na esfera mais ampla de um imaginário político que oferece aos educadores a oportunidade de uma enorme coleção de campos para mobilizar conhecimentos e desejos que podem levar a mudanças significativas na minima- lização do grau de opressão na vida das pessoas.
É salutar afirmar, portanto, que uma aprendizagem efetiva de línguas só pode ocorrer por meio de um processo interativo, dinâmico, vivo, que trate das experiências sociais de cada indivíduo, e a escola, como um espaço democrático, necessitará, de fato, tratar de todas as diversidades de forma consciente, crítica e reflexiva, por meio de um ensino de LE que possa promover nos educandos uma concepção de cidadania globalizada, tendo em vista essa sociedade cada vez mais pluricultural.
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Outrossim, vale citar um posicionamento de Crystal (2003), como de outros autores, quando afirma que nenhuma nação pode requerer a custódia da língua inglesa, uma vez que ela se tornou uma língua internacional. Desse modo, “ninguém a possui, me- lhor, todos aqueles que a aprenderam a possuem – e podem compartilhar dela, e, ain- da, para ser mais precisa, possuem o direito de utilizá-la da maneira como quiserem”2
(CRYSTAL, 2003, p. 3, tradução nossa), pois “a verdadeira proficiência só poderá ocorrer quando se apropria, de fato, da língua, tornando-a real.”3 (WIDDOWSON, 1994, p. 384,
tradução nossa) Afinal, esse é o preço a pagar por ser uma língua global, uma língua sem donos, uma língua de todos os falantes que a usam e dela se apropriam.
Dito dessa forma, na próxima seção serão discutidos, mesmo que brevemente, o processo de globalização e seus efeitos, além do papel dos professores contemporâneos nesse atual contexto.