Ainda que pareça duro aceitar, especialmente se somos formadores com orientação mais progressista, é o mercado que consegue impactar muito mais no imaginário (IRA- LA, 2007a) que se constrói sobre o ensino de línguas do que a grande maioria das pes- quisas desenvolvidas nas universidades. O mercado, em geral, promete fórmulas má- gicas, cursos de curta duração, segue vendendo a supremacia do “falante nativo” (IRA- LA, 2009) e o método “revolucionário”, enfim, vende status, ou, como diria Bourdieu (1991), capital linguístico.
Nos últimos quarenta anos o país viu a multiplicação das escolas privadas de idio- mas, principalmente de franquias. Muitas delas, multinacionais. Ainda, mais recen- temente, temos presenciado nas universidades públicas brasileiras um grande estrei- tamento sem precedentes com o setor privado, desde que o Ministério da Educação (MEC) lançou o programa inicialmente chamado de Inglês sem Fronteiras e atualmen- te denominado Idiomas sem Fronteiras. O programa, que tem estreita relação com o programa de mobilidade estudantil Ciências sem Fronteiras, tem como um dos carros chefes principais a aplicação em larga escala no cenário nacional do Test of English as a Foreign Language (TOEFL), que é administrado há muitas décadas por uma organi- zação privada sem fins lucrativos, a Education Testing Service (ETS).
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A organização, nascida nos Estados Unidos, hoje ostenta um “monopólio multinacio- nal” no ramo de exames dessa natureza. (cf. NORDHEIMER, J.; FRANTZ, D., 1997) Além disso, a partir dos anos 1990, são crescentes as críticas publicadas tanto nos Estados Uni- dos quanto na Inglaterra sobre a empresa, especialmente em razão da evidência da viola- ção de status de organização sem fins lucrativos (lida anualmente com lucros multimilio- nários, mas em compensação remunera abaixo do valor de mercado o seu corpo técnicos com pós-graduação, responsável pela execução dos exames que a organização adminis- tra). O Brasil e outros países da América Latina parecem ter entrado tardiamente nesse dis- putado mercado internacional, o qual, obviamente, é alvo de outras organizações, como a Education First (EF), por exemplo, a qual publica anualmente um ranking internacio- nal de proficiência em inglês, conhecido como English Proficiency Index (EPI), recebendo destaque na mídia a cada divulgação de seus relatórios e é a empresa responsável por dar treinamento em inglês para as Olimpíadas do Rio de Janeiro, em 2016. Em relação aos da- dos de 2014, por exemplo, o Brasil figura, no relatório da EF, na 38ª posição, entre 63 países avaliados, nos níveis de proficiência em inglês. (cf. EDUCATION FIRST, 2014)
Apenas para ilustrar, em 2014, quando o relatório foi divulgado, foi publicada uma matéria pelo Grupo Globo, uma das maiores empresas de mídia do mundo, no portal
G1, na qual é disponibilizado um link para o acesso ao relatório e trechos de uma decla-
ração da vice-presidente sênior para assuntos acadêmicos da EF, Beata Schmid, a qual vale a pena ser analisada.
FIGURA 1: TRECHO DE UMA MATÉRIA DE DIVULGAÇÃO DE RANKING DE PROFICIÊNCIA EM INGLÊS
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Na matéria em questão, a identificação da fonte é feita para marcar “autoridade e prestígio”, evidenciado pelo “status profissional” que lhe é outorgado. (cf. CHARAU- DEAU, 2006) É interessante observar que a informante é identificada pelo cargo na empresa e como especialista na área (de maneira vaga) e não pelo título acadêmico que possui: doutorado em linguística. Como aponta Charaudeau (2006, p. 151), “a instância midiática impõe ao cidadão uma visão de mundo previamente articulada, sendo que tal visão é apresentada como se fosse a visão natural do mundo.” No caso da matéria em questão, que disponibiliza o link de um relatório de caráter supostamente técnico, bem como tabelas com gráficos e estatísticas, além de uma fonte estrangeira com sta-
tus institucional, há um esforço por garantir, junto às instâncias de recepção, a ideia de
que as informações trazidas são incontestáveis, como se fossem meras descrições de dados que evidenciariam uma realidade inaceitável: no Brasil não há avanços no co- nhecimento de língua inglesa.
A matéria é dividida em cinco subtópicos: 1) ranking de proficiência em inglês, no qual aparece um gráfico em que são escolhidos 13 dos 63 países avaliados, para efei- tos comparativos (da América do Sul, por exemplo, aparecem Argentina, Peru e Brasil, sendo o Brasil o com a pior classificação); 2) evolução: proficiência em inglês, no qual também é apresentado um gráfico que compara dados de 2010, 2012 e 2014 de ape- nas três países avaliados (Brasil, China e Espanha). Novamente, o Brasil é o que apre- senta os resultados mais desfavoráveis; 3) formação de professores (subtópico de onde foi retirada a Figura 1, a qual será discutida posteriormente); 4) tecnologia e imersão, no qual aparece a citação de uma segunda fonte, o diretor de relações institucionais e acadêmicas da EF, falando justamente dos programas Inglês sem Fronteiras e Ciências sem Fronteiras, os quais se tornaram alvo expressivo do mercado, que lança mão das mesmas estratégias retóricas quando os refere, mesmo sem vínculos diretos com tais programas governamentais; 4) sobre o EPI, que já foi citado anteriormente, aparece a comparação explícita desse teste da EF ao TOEFL e ao International English Language Testing System (IELTS), que são justamente as provas utilizadas no programa de mo- bilidade estudantil governamental, apresentando na matéria duas possíveis vantagens do teste da empresa: os fatos de ser on-line e gratuito.
Retomando o trecho trazido na Figura 1, o qual se remete à formação de profes- sores, podemos identificar o que explicita Charaudeau, pois está clara a tentativa de “reconstruir os fatos segundo um princípio de coerência que corresponda a uma lógi- ca de encadeamento mais próxima da experiência ingênua, por ser esta a mais facil- mente apreendida por todos.” (CHARAUDEAU, 2006, p. 159) Os argumentos trazidos pela fonte para justificar a “estagnação” do Brasil no ranking da EF evidenciam esse direcionamento, aliado ao recurso de hipotetização, por meio de expressões como “não estão claros”, “talvez” ou “aparentemente”. Ou seja, não interessa identificar claramente possíveis causas desses resultados, apenas gerar, perante as instâncias receptoras da matéria, a necessidade de validar e recorrer a empresas como essas já citadas para “garantir” o que até o momento parece não estar garantido: aprender in- glês de uma vez por todas.
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Retórica semelhante é utilizada pelas próprias instâncias governamentais, quando cita as iniciativas do Inglês sem Fronteiras: a possibilidade de aperfeiçoamento na lín- gua inglesa de maneira mais rápida e eficiente. Usando as mesmas estratégias do mer- cado, a língua pode ser comparada a um fast food: não espere muito, prime pela pra- ticidade, pela rapidez, pela flexibilidade e pague um baixo custo. A analogia não é um exagero. Se voltarmos aos trechos trazidos na Figura 1, temos evidência de como ela é reforçada pela fala da fonte: “talvez as pessoas tenham se distraído, estavam preocupa-
das com outras coisas. Vocês tiveram a Copa do Mundo, eleições. Aparentemente deci-
diram não investir em treinamento de professores nesse momento.” (MORENO, 2014, n.p., grifos nossos) Rajagopalan (2005) falava nos perigos da comodificação e fetichisa- ção da língua inglesa.
Quem são os distraídos no contexto da citação da fonte da matéria? É notável a uti- lização de “pessoas” em substituição a um agente mais específico: as instâncias públi- cas, mais precisamente o Governo Federal. O referente público pode ser retomado no período seguinte, ao trazer o vocábulo “treinamento” e, mais adiante, na própria ma- téria, ao dizer que o foco devem ser os professores da rede pública, ao dizer que “eles não têm um inglês maravilhoso”. Esse é um ponto crucial para compreender o engen- dramento atual do qual todos acabamos tendo a sua parcela de contribuição: é preciso dizer, reiterar e constatar constantemente a falha nos sistemas de ensino, especialmen- te nos setores públicos, para inserir, justificar e dar legitimidade às ações privadas, as quais surgem como salvacionistas de uma suposta realidade deficitária.
Uma outra notícia, publicada no portal UOL, em 2014, também reforça esse imagi- nário, trazendo em sua primeira linha:
enquanto o Brasil se prepara para os Jogos Olímpicos de 2016 no Rio de Janeiro, a EF (Education First) está se preparando para realizar o que diz ser o maior es- forço de ensino de língua estrangeira na história: ensinar inglês para mais de um milhão de brasileiros, gratuitamente. (JOHNSTON, 2014)
A empresa é apresentada na mesma matéria como a “provedora oficial de ensino de língua das Olimpíadas de 2016.” (JOHNSTON, 2014)
O discurso do mercado, trazido aqui neste texto por esses exemplos já citados, não se coloca como tão distante assim daquele produzido pela academia. O mercado tam- bém lança mão de estratégias como dados estatísticos, rankings, relatórios para criar o efeito de “verdade”, “necessidade” e “urgência” para suas intervenções e ocorrências. Uma parcela do meio acadêmico também utiliza essas mesmas estratégias, como dis- cuti em Irala (2007b), ao tratar do “sujeito cientificioso”. Onde esses dois discursos se diferenciam, claramente, é no impacto que cada um deles têm na sociedade e, tam- bém, no cerne de suas motivações. Ambos os discursos são capazes de provocar assi- metrias entre o que pode/quer determinar, seja o mercado, seja a academia, e o que, de fato, aprendizes de (com ou sem intervenção de professores) querem fazer com as línguas que aprendem ou desejam aprender. Esse parece ser um grande desafio atual.
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