Inicialmente, torna-se necessário esclarecer que em diversos momentos buscou-se averiguar a percepção dos professores quanto à língua inglesa nesse contexto globa- lizado. Tanto no questionário quanto na entrevista ou nos registros, buscou-se a todo instante fotografar essa compreensão.
O que se pode concluir é que a língua inglesa falada, principalmente nos países he- gemônicos, como Inglaterra e Estados Unidos, até agora é vista por esses professores como a língua de referência, uma língua de supremacia, de poder, que pode levar os seus falantes a uma condição bastante privilegiada. Porém, é relativamente pequeno o número de pessoas que utilizam com propriedade esse inglês. A grande parcela de nossa população fica à margem dessa situação desejada, principalmente porque en- contramos, nas nossas escolas públicas, uma situação desfavorável para a aprendiza- gem dessa língua.
Visto por esse ângulo, deduz-se que um não falante da língua inglesa é estigmatizado socialmente e excluído das oportunidades práticas que ela pode oferecer. Não obstante, é curioso salientar que, em nenhum momento os professores registraram que essa língua poderia ter um caráter formador, educativo para o aprendiz, sendo capaz de ajudar “a au- mentar sua autopercepção como ser humano e cidadão.” (BRASIL, 1998b, p. 19)
Dessa forma certifica-se que, na nossa realidade local, até este momento, perpetu- am os valores de uma língua inglesa que se impõe, majestosamente, à nossa condição globalizada. Muito distante se encontra o ideal de uma língua franca, de contato; con- tudo, acredita-se que essa língua está em movimento.
Confirma-se que o inglês como língua franca em situação alguma foi mencionado, como se os agentes da pesquisa desconhecessem esse termo, essa acepção, essa nova abordagem de ensino de línguas. Os professores empenham pela excelência da pro- núncia do nativo falante, especificamente o norte-americano ou o britânico, símbolo de status e superioridade.
O mito do falante nativo ainda se encontra presente no imaginário desses professo- res, o que se pode atribuir à nossa condição de país colonizado. No entanto, não é ne- cessariamente a figura do nativo falante que irá propiciar com mais eficácia o conheci- mento de uma língua, uma vez que um indivíduo poderá se tornar competente em uma língua estrangeira no momento em que ele for capaz de apropriar-se, com autonomia, dessa língua e não subjugar-se às regras estabelecidas por outros. (WIDDOWSON, 1994)
Além do mais, foi perceptível o desencanto nos alunos quanto às aulas dadas. Mui- tos participavam da aula mecanicamente, sem nenhuma motivação. As aulas centra- das em aspectos gramaticais eram descontextualizadas, na maioria das vezes, das suas rotinas, das suas práticas, das suas motivações. Por consequência, acredita-se que os conteúdos esvaziados de significação constituem um dos principais responsáveis pelo desinteresse dos alunos.
Verificou-se também que o grande entrave para esses professores é extrair dos con- teúdos aplicados nas aulas, questões relevantes para a construção da criticidade dos
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nossos alunos. Desse modo, torna-se relevante citar os PCN de LE (BRASIL, 1998b, p. 38) ao elucidarem que, para o desenvolvimento integral do indivíduo, “o ensino de in- glês deve proporcionar ao aluno nova experiência de vida”:
Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a construção, e para o cultivo pelo aluno, de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na compreensão de outras culturas. (BRASIL, 1998b, p. 38)
Apesar dos esforços dos professores, eles não conseguiram abordar aspectos cultu- rais de forma que pudessem proporcionar um ensino contextualizado, reflexivo, signi- ficativo, e de modo igual, preparar os seus alunos para enfrentar um mundo globaliza- do e, consequentemente, para as exigências da vida contemporânea, apesar de a maio- ria afirmar que costuma mostrar a diversidade cultural dos países que falam o inglês.
Percebe-se que, em vários momentos, houve oportunidades para tal, todavia os professores se prendem aos conteúdos programáticos, sem querer/poder desviar-se do seu planejamento.
Nas salas de aulas, principalmente das escolas públicas, nas quais encontramos alunos com várias desigualdades, sejam econômicas, culturais ou sociais, seria bem propício tratar dessas discrepâncias que movem a nossa realidade brasileira. E quan- do há abordagem de aspectos culturais da língua-alvo, conforme comprovado em uma única aula observada, esses são de forma periférica, utópica, distanciada, sem contex- tualização com a nossa realidade.
Em nenhuma ocasião pode-se testemunhar, efetivamente, um trabalho de cunho crítico/reflexivo realizado pelos docentes. Contudo, fica a dúvida: não será que os pro- fessores, mesmo reconhecendo a devida importância do inglês, ainda mantêm em suas aulas um ensino “bancário”? (FREIRE, 2013)
Daí a pertinência de os professores buscarem refletir sobre suas práticas pedagógi- cas e atuarem como profissionais que podem e devem transformar o seu contexto. Nes- sa direção, Mendes (2007, p. 138) postula:
Através de um movimento incessante de reflexão-ação é que poderemos reavi- var a nossa prática, incorporando o sentido da língua que ensinamos como di- mensão complexa do humano, a qual extrapola o círculo fechado do sistema de formas e regras, para assentar-se naquilo que nos faz humanos: ser e estar social- mente no mundo.
Isso posto, compreende-se que um ensino de línguas deva ser essencialmente pauta- do em uma pedagogia crítica, a fim de que haja a possibilidade de se ter uma sociedade mais justa, respeitando os princípios da igualdade e da diferença, o reconhecimento do outro, e que seja, também, um caminho para o diálogo entre os diferentes grupos sociais.
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