Utiliser une lecture « par le bas » pour aborder les acteurs de la petite enfance

Le choix de l’échelle micro est une façon de saisir les intentions et les attentes des individus tout en se plaçant comme un observateur privilégié et de souligner les recompositions et les tensions exprimées. Les croyances des individus apparaissent enchâssées dans des institutions sociales plus larges, plus ou moins évidentes pour les observateurs. En plaçant en position centrale le jeune enfant et sa famille en s’inspirant de l’individualisme méthodologique50, il s’agit de s’appuyer sur leurs actions, leurs croyances et les attitudes individuelles, en les interrogeant selon le sens donné par l’individu et en comprenant les raisons qu’il a de les adopter. Ainsi, dans une démarche compréhensive, une large place sera laissée à la conscience que l’individu a de son action jusqu’à une phase interprétative. Cependant, comment considérer la subjectivité des propres choix du chercheur occidental, dans un contexte postcolonial et pour un sujet englobant plusieurs sphères de subordination ? Cette approche était introduite dans un contexte d’influences et de rapports de domination mais aussi de développement des concepts de justice spatiale et d’extension des capabilités transparaissant au cours de notre terrain (Introduction). La parole des individus peut être mise en résonnance avec l’idée qu’il fait partie d'un collectif social plus grand, qui influence ses valeurs et ses croyances et qui façonne ses actions, mais aussi qui joue sur la manière dont leur parole sera écoutée. A ce titre, les apports des cultural studies, des subaltern studies, des gender studies, du care environnemental et du féminisme indien éclaireront notre sujet de recherche.

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« La notion de l’« individualisme méthodologique » désigne un paradigme, c’est-à-dire une conception d’ensemble des sciences sociales, qui se définit par trois postulats. Le premier pose que tout phénomène social résulte de la combinaison d’actions, de croyances ou d’attitudes individuelles (P1 : postulat de l’individualisme). Il s’ensuit qu’un moment essentiel de toute analyse sociologique consiste à « comprendre » le pourquoi des actions, des croyances ou des attitudes individuelles responsables du phénomène qu’on cherche à expliquer. Selon le deuxième postulat, « comprendre » les actions, croyances et attitudes de l’acteur individuel, c’est en reconstruire le sens qu’elles ont pour lui, ce qui – en principe du moins – est toujours possible (P2 : postulat de la compréhension). Quant au troisième postulat, il pose que l’acteur adhère à une croyance ou entreprend une action parce qu’elle fait sens pour lui, en d’autres termes, que la cause principale des actions, croyances, etc., du sujet réside dans le sens qu’il leur donne, plus précisément dans les raisons qu’il a de les adopter (P3 : postulat de la rationalité). Ce dernier postulat exclut par exemple, qu’on explique les croyances magiques par la « mentalité primitive », la « pensée sauvage » ou la « violence symbolique », ces notions faisant appel à des mécanismes opérant à l’insu du sujet, à l’instar des processus chimiques dont il est le siège. Il n’implique pas cependant que le sujet soit clairement conscient du sens de ses actions et de ses croyances » (Boudon, 2004 : 1-2).

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Les apports des cultural studies et des subaltern51 studies

Les pratiques du quotidien sont mises en valeur dans ma recherche en m’inspirant de la démarche des cultural studies qui privilégient les études empiriques et de terrain, des sondages, des démarches ethnographiques, l’étude des textes et l’analyse des discours qui réinterrogent les normes (Chalard-Fillaudeau, 2003 : 6). Les cultural studies sont nées d’un refus de légitimisme et ont été menées par des universitaires qui n’étaient pas académiquement traditionnels, elles ont alors utilisé « la banalité apparente de la publicité, des émissions de distraction, des modes vestimentaires » (Williams, cité dans Mattelart & Neveu, 2008 : 36) et mettent en valeur des objets anodins. Les individus sont vus comme des récepteurs actifs des actions, des croyances et des attitudes des autres et se les réapproprient selon leur propre culture. Radhika Viruru considère que cela est d’autant plus vrai pour les jeunes enfants qui vivent dans un territoire contrôlé par les adultes, où leurs besoins sont institutionnalisés, où leurs corps sont directement et physiquement contrôlés, et leurs expériences et leurs idées sont dévaluées (2001: 146). Ils deviennent des individus par le biais de l’école, des medias, de la consommation dans des cadres surchargés de signes (2001: 77), où les objets visent avant tout les apprentissages, dans des endroits censés être des substituts de maison. Elle les place parmi les populations subaltern car pour la plupart, leur « voix »52 ne parle pas, et pour les autres, elle est liée au revenu des parents, à leur statut social et à leur niveau d’éducation (2001: 44) quand bien même ils appartiennent aux classes moyennes, déterminés à conserver et augmenter leur statut social (2001 :77). Radhika Viruru considère que les jeunes enfants font partie des populations subaltern, qui le restent car même « lorsqu’ils parlent, on entend que leur écho » (2001 :155).

Radhika Viruru utilise ce terme de populations subaltern et fait également référence aux subaltern studies. Celles-ci ont cherché à valoriser une histoire « par le bas » et à mettre fin à une vision élitiste de l’histoire de l’Asie du Sud en s’inspirant d’un marxisme gramscien (Pouchepadass, 2000 : 162-163 ; Merle, 2004). Ce groupe de chercheurs sud-asiatiques s’intéressaient aux relations de pouvoir particulières, héritées de l’ordre social traditionnel indien et de la relation entre domination et subordination de l’exercice du pouvoir de l’Inde coloniale. Ces rapports, engendrés par les élites indiennes et britanniques, reposaient sur l’assujettissement des non-élites. R.Guha, à l’origine des subaltern studies, met en valeur des pratiques insurrectionnelles, partant des signes les plus anodins ou les moins visibles : rumeurs, insultes, évitements jusqu’à des signes plus

51 Qu'entend-on par "subalternes"? Anne Verjus, chercheure en histoire politique, définit cette notion simplement pour le Huffingtonpost (blog octobre 2016) : Alors qu'il est emprisonné par le pouvoir fasciste dans les années 1930, le philosophe et fondateur du parti communiste italien, Antonio Gramsci utilise cette notion pour décrire les groupes sociaux en position dominée et "sans identité de classe". Elle est reprise, dans les années 1980, par Ranajit Guha, historien des révoltes paysannes de l'Asie du Sud aux XIX^ème et XVIII^ème siècle: "cherchant à se dégager d'une grille analytique fondée sur les rapports de classes, les structures sociales et les références aux strictes logiques économiques, il explore une ligne explicative faisant une place plus large à la culture, à la conscience, l'autonomie de l'action et la différence." Ranajit Guha, qui en 1988 publie avec Gayatri Chakravorty un collectif qui inaugure ce qu'on appellera désormais les Subaltern Studies, se sert du terme de subalterne pour qualifier ces groupes sans conscience de classe et sans idéologie.

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L’auteure se base sur des écrits féministes des années 1980 et fait référence à « Can the Subaltern speak ? » (Spivak, 1988). La « voice » est présentée comme une métaphore de la liberté, du pouvoir, du non-asservissement et de l’auto-détermination.

69 violents. Les mouvements sociaux et les politiques émergentes peuvent être étudiés à partir d’éléments de discours ou de leurs seules actions observables. C’est une manière de relever des caractéristiques et non des modèles d’une modernité indienne particulière en prenant l’ensemble des segments de la société « les plus pauvres ou les plus éloignés des centres de pouvoirs ou des relais d’influences coloniales jusqu’aux élites elles-mêmes, britanniques ou indiennes » (Merle, 2004). C’est pour cela que nous avons porté le plus grand soin à mener des études microgéographiques dans des écoles très différentes.

De son côté, G. C. Spivak titrait « Les subalternes peuvent-elles parler ? » en 1988. Elle considère que l’éducation offre un bénéfice indéniable lorsque les subalternes, ceux qui n’ont jamais droit à la parole, pourront parler à condition de les insérer dans le "circuit de l'hégémonie" et de leur dévoiler ses codes, leur donnant accès à une instruction qui ne soit pas de bas étage. C'est encore le sens de son activisme en tant qu’universitaire mais également comme formatrice exigeante d'enseignants d'écoles élémentaires dans l'ouest du Bengale. Elle souligne l’importance d’écouter chacun aux différents échelons avec leur propre expérience qu’elle résume en conseillant d’ « apprendre à envisager d’autres personnes comme égales mais non identiques, exactement comme pour l’élève en train de lire celui qui produit l’œuvre littéraire » (2014 : 8 ).

Les sulbaltern studies ont parfois été critiqué d’avoir gardé à l’écart la question des castes et leur influence sur l’individu. La géographie sociale, à travers les concepts d’appropriation et d’exclusion, peut aider à cette compréhension. D. Benbabaali, dans sa thèse de géographie (2013), propose une territorialité de caste qui expliquerait la domination matérielle et idéelle des membres de la caste Kamma en Andhra Pradesh. Certes, l’appropriation « du territoire par les groupes dominants ne s’exprime pas forcément par la mise à l’écart spatiale des dominés, mais par diverses formes d’exclusion socio-économiques et par une volonté de contrôle politique » (Benbabaali, 2013 :115). A ceci, elle ajoute que les castes dominantes n’appuient pas leur pouvoir seulement sur des possessions matérielles mais « renvoie à une suprématie de type idéologique (contrôle des medias, de l’éducation et de la culture) » (Benbabaali, 2013 :120). Les relations sont parfois tenues entre les personnes qui les contrôlent et sous-tendent un certain nombre de revendications. Pour notre étude, il peut être intéressant de rappeler un certain nombre de points. Depuis 1931, l’administration ne recensait plus les individus selon leur appartenance de castes. Elle a ensuite utilisé de nouvelles appellations pour les groupes traditionnellement discriminés qui ont inauguré un système de proportionnalité aux élections de 1951. Ces catégories politiques et juridiques53 sont : les scheduled castes ou SC (les « castes répertoriées » traditionnellement considérées comme « intouchables » représentent 16% de la population indienne), les scheduled tribes ou ST (les « tribus répertoriées » qui rassemblent un ensemble de groupes censés constituer la population aborigène de l’Inde et représentent 8% de la population indienne), les other backward classes ou OBC (autres groupes défavorisés, ils comptent pour plus d’un tiers de la population totale), une catégorie qui inclut principalement les membres du groupe des shûdras qui

70 occupent traditionnellement des emplois subalternes, mais ne sont pas considérés comme « intouchables ». Des politiques de discrimination positive et de réservations en faveur des populations SC et ST, voire OBC54, ont cours dans les emplois du secteur public, dans l’Education et lors des représentations politiques. Ces mesures se sont pérennisées car elles sont devenues des instruments de mobilisation politique des pauvres et des exclus qui sont aussi démographiquement les plus nombreux, instaurant une possible négociation entre les élus et les électeurs (Khilnani, 2005). Les chercheurs proposent d’autres conditions favorables et citent par exemple: la diversité culturelle et religieuse et le respect du pluralisme, la soumission dans l'hindouisme du pouvoir temporel aux valeurs spirituelles, une culture du débat public et du compromis, un souci de développer l'autonomie locale55. Les partis politiques peuvent être tentés de choisir leurs candidats selon le poids de la caste dans la population de la circonscription ou ils s’attarderont sur des mesures qui seraient plus favorables à ce groupe une fois élus. Dans le cas du Tamil Nadu, en 1953, les OBC bénéficiaient déjà de 25% de places réservées dans l’enseignement. La Constitution prescrit que 50% de la population pourrait bénéficier de la réservation. En 1971, les quotas de réservation s’élèvent à seulement 18% pour les SC/ST et 32% pour les OBC sans distinction économique, porté quelques années après à 50% (Headley, 2013). Cela est largement dépassé dans le cas du Tamil Nadu et contribue à diffuser le sentiment qu’une mobilité est possible par l’accessibilité à l’enseignement et aux emplois publics. De son côté, R. Deliège (2004) souligne que l’individualité serait une caractéristique « fondamentale de la culture tamile » et donne en exemple les habitudes telles que placer la photo des ancêtres à l’entrée des maisons, la présentation des personnes, sur les cartes de visite ou les plaques de porte, en fonction de ses diplômes et de ses qualifications (doctor, B.ed, M.B.A…), la présence de personnalités politiques charismatiques, l’exposition de plaques remerciant les généreux donateurs devant les écoles ou les associations caritatives… Longtemps exclue de l’espace public, une grande partie de la population est devenue visible grâce à l’affirmative action et a pu bénéficier de mobilité sociale (Khilnani, 2005). Les basses castes peuvent entrer par ce biais dans le groupe des classes moyennes en occupant des postes réservés dans le secteur public. Leela Fernandes souligne cependant le rôle encore dévolu aux castes quant à la dynamique d’entrée car les individus de haute caste y entrent de leur côté avec les avantages dont leur caste a pu disposer dans la hiérarchie traditionnelle (2006 : chap.3). La variable « caste » a joué un rôle majeur dans l’évolution générale de la notion de classe moyenne indienne que nous développerons plus tard (chapitre 7) car dès sa naissance, la caste attribue à l’individu un statut qui rend difficile la mobilité sociale pour un individu isolé (Naudet, 2009). La recherche d’une bonne éducation pouvant modifier le rapport classique entre statut social et classe sans s’affranchir encore de l’influence des rapports de genre.

54 Ils se distinguent des SC car ils n’ont pas souffert de discriminations liées à l’intouchabilité même s’ils sont socialement défavorisés.

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C. Jaffrelot propose que le système des castes, fondement de la société indienne, aurait contribué au pluralisme et à la démocratie car la caste serait peu à peu devenu un groupe d'intérêt (pour en savoir plus Jaffrelot, « L’espace du politique », Fayard, 1998, 324p.).

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Les apports des gender studies, du care environnemental et du féminisme indien dans la construction de l’empowerment

Les rapports de genre qu’entretiennent les individus conditionnent les pratiques et les représentations autour de l’école et de la petite enfance. L’espace de la preschool aurait pu être a priori mixte, que cela concerne les enfants, leurs accompagnateurs ou les membres du personnel éducatif. C’est pourtant un lieu marqué par la féminisation des adultes. Les études de genre s’appliquant aux cas de la petite enfance ne pourraient que faire ressortir la prépondérance des rôles féminins, liés à la fonction du care au point qu’elle semble naturelle aux différents protagonistes (Introduction). Pourtant, les rôles assignés aux individus selon les sexes et les caractères proprement féminins et masculins qui sont associés à une fonction sont le résultat de constructions sociales et culturelles. Les espaces sexués participent à la distinction entre les femmes et les hommes et ils favorisent l’intégration de normes de genre, par exemple dans les écoles non-mixtes. Ces normes de genre sont renforcées par des injonctions sensibilisantes (prolonger l’allaitement maternel…), la persistance d’un patriarcat, une niche d’emploi… mais s’intègrent également dans une intersectionnalité où la domination s’exerce sur différents plans (Marius, 2016 :265). L’anganwadi était au départ un lieu féminin, administré par des femmes et destiné aux mères de famille et aux femmes enceintes de milieu plutôt défavorisé, où se faisait la distribution de nourriture qui relève plutôt d’une fonction maternelle. Si l’on se place d’un point de vue des employées, l’obtention de cet emploi peut être vue comme une revendication ou la recherche d’un épanouissement personnel par le travail. En se situant hors du domicile, cela permet la reconnaissance des fonctions exercées par les femmes et leurs compétences.

Cette idée fait écho à la réflexion sur les relations entre le genre et l’environnement. Le rôle des femmes a longtemps été occulté des programmes de développement rural comme Esther Boserup parle des femmes « cantonnée dans le domaine peu valorisé, mais pourtant essentiel des cultures vivrières, tandis que les hommes se sont résolument tournés vers l’économie d’exportation des cultures de rente » (Guétat-Bernard & Saussey, 2014 :15). Les images de prédatrices ou de victimes de la dégradation de l’environnement ont peu à peu laissé place à un rôle de premier plan dans la défense de l’environnement, par leurs mobilisations et leurs revendications. Leurs savoirs sont alors considérés comme « étant garants du renouvellement des ressources environnementales et de la biodiversité, mais aussi comme étant en soi un capital culturel spécifique à protéger et à reconnaître » (Guétat-Bernard & Saussey, 2014 :16 ; 18). Pourtant, la reconnaissance des savoirs et des pratiques des femmes peut souffrir de l’ambiguïté du terme de « capital culturel spécifique ». Comment rendre ces savoirs et ces pratiques reconnus et transposables ?

« Dès lors il est important de considérer que les savoirs peuvent être spécifiques mais aussi partagés, perdus, confisqués, valorisés, déconsidérés, nouveaux … Ensuite, il faut analyser les conditions de formation, circulation et transmission des savoirs des femmes et ceux des hommes. Troisièmement, il faut articuler les échelles pour inscrire le souci du lieu, de l’autonomie, de l’initiative, de la singularité, de la

72 participation… aux rapports de l’Etat, au national, au politique. C’est à ces conditions que le concept de « care environnemental » articulé à la pensée écoféministe peut inscrire la reconnaissance de ces savoir-faire et savoir-être (féminins) dans une dimension politique, vectrice de changements sociaux » (Guétat-Bernard & Saussey, 2014 : 19).

Pour répondre, nous pouvons nous appuyer sur ce raisonnement en trois phases. Tout d’abord, les pratiques sont contraintes et réajustées selon les rapports sociaux et historiques que les femmes entretiennent avec leur environnement et entre elles. Les savoirs et les pratiques spécifiques à la petite enfance sur notre terrain évoluent dans un cadre de transformations économiques et sociales qu’il s’agit de comprendre. Les lieux où s’exercent ces savoirs sont perméables traversés par des influences, des mouvements (Guétat-Bernard & Saussey, 2014 : 18 ). De plus, la dévolution de certaines tâches féminines à d’autres femmes peut renforcer l’assignation aux soins des autres en insistant sur des attentes précises et non plus subjectives (la mère prend soin de son enfant mais en le confiant à une autre elle attend d’elle l’acquisition de certaines compétences supplémentaires à celles qu’il pourrait apprendre dans sa famille). Pour cadrer ces attentes, on peut imaginer des contraintes morales fortes et des liens d’interdépendance mais aussi des responsabilités partagées.

En effet, le « soin, l’attention, les rapports à la cuisine et à l’alimentation, à la maternité et au vivant sont, particulièrement pour les femmes, des ressources d’expériences pratiques » (Guétat-Bernard & Saussey, 2014 : 24). Elles le font sans forcément le ressentir négativement, plutôt dans une idée de complémentarité aux tâches des autres membres de la famille ou du groupe. Comment valoriser les savoirs féminins en dehors du domestique sans risquer leur naturalisation (Guétat-Bernard & Saussey, 2014 : 26) ? Dans le cadre d’une division du travail salarié, ces activités seront-elles complémentaires ou subordonnées ?La monétarisation de relations sociales modifie les relations d’entre-aide familiales, alors qu’une continuité de gestes coutumiers à bas coût reste un objectif inavoué. Comment valoriser une place qui est le plus souvent socialement imposée ? Les premiers emplois à l’anganwadi avait un cadre légal précis, les tâches et les fonctions étaient détaillées dans une charte (chapitre 5). Dans le cas où la fonction est valorisée par l’appartenance aux métiers de l’enseignement, nous chercherons à voir si ces femmes pourraient être en quelque sorte le relais entre la maison et l’école.

« Le féminisme occupe justement une position sociale (dans la structure du temps par le contrôle des étapes de la vie) et spatiale (à partir de la maison) de médiation. La maison est alors la métaphore de l’engagement dans un lieu (qui est autant un lieu de fondation du temps familial et collectif) et du passage par la maîtrise des liens entre le dedans et le dehors » (Guétat-Bernard & Saussey, 2014 : 28).

Comment penser la dépendance et la relation dans son engagement en tant que professionnelle de l’enseignement ou en tant que mère qui confie son enfant et délègue