22 A l’entrée de Jayarani
Lundi 15 juillet 2013…
Vers seize heures, un attroupement se forme devant la porte de l’école Jayarani High School à Pondichéry. Le bâtiment forme un angle entre la rue de Bussy où les aînés d’une dizaine d’années commencent à sortir et la rue Bharathi où nous sommes. Dans cette rue transversale aux boulevards du centre historique de Pondichéry, la circulation est plutôt calme. Des motos, des vélos, des autorickshaws stationnent devant la porte. A l’intérieur du bâtiment, les premiers enfants apparaissent au fond de la cour et empruntent un passage obscur. Ils traversent la classe des élèves de première année et sortent en cohue avec eux. Certains portent sur leur dos un sac à l’effigie de Jayalalithaa qui paraît immense et à la main un petit panier de fibres en plastique tressées contenant la bouteille d’eau réutilisable de couleur voyante. Les fillettes portent une robe-tablier bleu et une chemisette vichy assortie, coiffées de nattes remontées de chaque côté de la tête par des rubans, les garçonnets portent de petits bermudas bleu. Les parents se faufilent pour récupérer leurs enfants, les uns les installent sur le devant du siège de la moto, maintenus par la force des cuisses paternelles, d’autres à l’arrière du siège. Certains sont tenus fermement par l’avant-bras par le chauffeur de rickshaw responsable de son acheminement régulier entre l’école et le domicile, et menés vers le triporteur où d’autres écoliers patientent… Puis, les maîtresses sortent à leur tour, elles sont vêtues de saris rose car nous sommes lundi et ce jour-là, elles-aussi portent un « uniforme »… Plutôt coquettes, même après leur journée dans ces bâtiments mal ventilés, elles arborent leur chevelure tressée, décorée de multiples barrettes et leurs bracelets tintinnabulent à leur passage. Je me lance vers elles pour entamer mes enquêtes…
23 Alors que la communauté internationale reste concentrée sur la promesse d’achèvement du cycle complet d’études primaires pour tous les enfants6, s’interroger sur les conditions de la préscolarisation des fillettes et des garçonnets à Chennai et à Pondichéry pourrait sembler mineur. Pourtant, si l’éducation en Inde semble être un éternel chantier aux yeux des visiteurs occidentaux, les efforts en faveur de la scolarisation sont notables. Entre 2002 et 2008, le nombre d’enfants non-scolarisés est passé de 20 millions à 4 millions notamment grâce à d’ambitieuses mesures de politiques publiques regroupées sous l’appellation Sarva Shiksha Abhiyan (ou SSA). Au Tamil Nadu et à Pondichéry, d’incroyables processions d’écoliers de tout âge égayent les rues des villes et des villages au rythme des horaires des établissements, incarnant sans nul doute la base d’une société progressiste. La visibilité de cette éducation permet de dépasser le débat classique sur les conditions favorisant l’instruction publique pour se concentrer sur ce qui fait la qualité et sur ce que demandent les familles. A ce titre, la préscolarisation bénéficie d’un engouement sans précédent et anime les conversations des jeunes parents du Tamil Nadu et de Pondichéry.
Quelques clés de compréhension
Les familles indiennes sont soucieuses d’offrir à leurs enfants une « bonne éducation » qui constituerait une sorte de capital symbolique7, qui servirait de rempart contre la précarité présente en Inde et une reconnaissance pour des familles résolues à appartenir à une Inde rayonnante ou Shining India8. Supportés par la croissance économique, les revenus demeurent très modestes mais peuvent être suffisants dans un certain nombre de cas pour imaginer une « sortie de la précarité », pour échapper à la peur du lendemain immédiat. En dégageant de toutes petites capacités d’investissements, elles espèrent construire de nouvelles sécurités pour leur famille et définir de nouvelles aspirations, notamment en matière de scolarisation. Favoriser les conditions d’acquisition des compétences de bases et une attitude scolaire par le biais de la préscolarisation sont des idées partagées par les familles qui perçoivent, dans le même temps, les marqueurs qui leur permettraient d’accéder à une éducation de qualité et évaluent au plus juste la manière de s’en rapprocher. Les familles du Tamil Nadu et de Pondichéry se distinguent car elles ont bénéficié d’actives politiques sociales.
Tout d’abord, les centres intégrés pour le développement des enfants (ou Integrated Child Development Services ou ICDS) présentent les prémices de l’offre d’éducation aux jeunes enfants. Cette forme de redistribution publique concentrait les ressources
6 Cinquante-huit millions d’enfants d’âge primaire sont non scolarisés en 2012 quand commence cette recherche (UNESCO).
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Pierre Bourdieu écrit « J’appellerai capital symbolique n’importe quelle espèce de capital (économique, culturel ou social) lorsqu’elle est perçue selon des critères de perception, des principes de vision et de division, des systèmes de classement, des schèmes classificatoires, des schèmes cognitifs, qui sont, au moins pour une part, le produit de l’incorporation des structures objectives du champ considéré, c’est-à-dire de la structure de la distribution du capital dans le champ considéré » (1994 :161).
8 Cette expression est devenue courante grâce à son utilisation en 2004 pour le slogan politique du Bharatiya Janata Party qui traduisait alors l’essor économique, culturel et social indien.
24 élémentaires nécessaires au développement du jeune enfant qui était ensuite pris en charge par un système scolaire public particulièrement développé. Les familles ont pu compter sur un système généralisé, même minimal, de protection sociale, de distribution de nourriture et d’éducation. Cela leur a permis d’acquérir plus de sécurité dans leur vie quotidienne mais aussi plus d’autonomie et d’exercer leurs choix. La prise en compte des préoccupations des familles a été un point essentiel de notre étude. Elles s’intègrent dans un contexte mondial favorable à la préscolarisation s’influençant l’un et l’autre dans sa diffusion.
En effet, ce sont principalement les études menées en Inde, à partir de comparaison de cohortes d’enfants du même village n’ayant pas connu le même mode de garde, qui ont permis d’affirmer que les systèmes tels que les ICDS (ceux qui fonctionnent de manière optimale) englobant les domaines de la santé, de la nutrition et du développement cognitif favoriseraient la croissance physique, la santé et les performances scolaires de l’enfant (Boocock, 1995). D’autres études comme celles de James Heckman, prix Nobel d’économie, ont permis d’affirmer que les programmes de la petite enfance seraient économiquement les plus rentables pour la société : un dollar investi dans un programme d’Education et de Protection de la Petite Enfance (EPPE) représenterait une économie de sept à huit dollars pour l’Etat providence quelques années plus tard si l’on prend en compte les mesures en faveur de la requalification professionnelle, de la lutte contre le décrochage et la prévention de l’échec scolaire (Penn, 2002)9. Des arguments économiques, aujourd’hui étayés par la recherche, insistent sur le fait que les interventions durant les premières années de la vie des enfants peuvent compenser la vulnérabilité et le désavantage, abstraction faite de facteurs de fond tels que la pauvreté, le sexe, l’origine raciale/ethnique, la caste ou la religion (UNESCO, 2007). Les partenaires institutionnels, les grands bailleurs de fonds comme les donateurs privés ont encouragé les programmes en faveur de la préscolarisation et sont devenus des partenaires privilégiés pour le financement des programmes publics et privés au Tamil Nadu et à Pondichéry.
Concrètement, les premières formes de préscolarisation sont présentes en Inde dans les structures ICDS abritant le système des anganwadis10 dès 1975. L’action, auprès des jeunes enfants, s’articule autour de deux fonctions principales : offrir un mode de garde gratuit pour tous, en zone rurale comme en zone urbaine, et lutter efficacement contre la malnutrition et le manque d’accès aux soins des jeunes enfants. Pour la première fois, les
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Gustavo Bobonis estime qu’avec une production par travailleur indien estimée à 1 037 dollars, le rendement de chaque année supplémentaire de scolarité est évalué à 5 % pour les filles et 9 % pour les garçons. Ce qui encourage l’augmentation de la scolarité en amont. Ayant étudié le programme de préscolarisation publique à Delhi, il considère que la valeur actuelle nette des salaires de la vie entière accroîtrait de 29 $ par enfant alors que le coût total serait de 2,06 $ en tenant compte des programmes d’Education et de Protection de la Petite Enfance (EPPE). Le retour sur le marché de l’emploi serait donc de 14,07 $ par dollar dépensé (UNESCO, 2007 :121).
10 Même si le fonctionnement des centres anganwadis sera expliqué plus tard, nous pouvons les décrire simplement en disant qu’un centre est ouvert pour une cinquantaine à une centaine de foyers. Une enseignante et son assistante, employées par l’Etat fédéral, accueillent gratuitement les enfants non scolarisés de 9h à 16h environ. Ils y reçoivent quotidiennement un repas confectionné sur place et sont suivis par un personnel de santé. Les centres offrent aussi un certain nombre de services aux personnes les plus fragiles : personnes âgées ou handicapées, femmes enceintes ou allaitantes.
25 enfants de moins de six ans bénéficient directement des programmes d’aides sans conditions d’éligibilité, et les ressources (nourriture ou médicaments) ne risquent pas d’être partagées avec les autres membres de la famille. Un grand nombre d’enfants sont confrontés à une malnutrition chronique qui nécessite plus que d’agir contre la pauvreté, de changer les comportements alimentaires et de fournir sur place des repas quotidiens équilibrés. Dans les ICDS, aux programmes de nutrition et de vaccination se sont ajoutés des activités sociales complémentaires comme l’éducation préscolaire. Les attentes parentales ont grandi avec ces nouveaux services comme le suivi de la régularité des programmes, l’élargissement des horaires d’ouverture ou le renforcement des activités préscolaires. C’est également une manière d’accompagner les femmes indiennes en leur fournissant un mode de garde sécurisant et adapté pour qu’elles puissent, par leur travail11, augmenter sensiblement le revenu du foyer (Chaterjee, 2006). Même si l’objectif de l’introduction est de présenter de manière concise ce programme, il convient d’ajouter que dès 1980, 23 777 centres tamouls existent et que le Tamil Nadu consacre 6% de son budget à leur fonctionnement et la distribution des repas du midi dans les écoles (Swaminathan, 1991). La Banque Mondiale est également un important soutien financier, son aide a permis de porter le nombre de centres à 42 677 en 1997.
Au Tamil Nadu et à Pondichéry, le programme est très vite devenu populaire autant pour les utilisateurs que les politiques. Il permet de catalyser la pression d’en bas, c’est-à-dire les bénéficiaires, tout en faisant remonter leurs demandes aux politiques. Ces derniers respectent la continuité du programme quelque soit le parti au pouvoir et maintenant sa qualité en faisant pression sur le personnel local ou les fonctionnaires encadrant. A. Khati Rajivan (2006) compare la situation du Tamil Nadu à un sandwich où une pression s’exerce par le bas avec les attentes du public et par le haut grâce à la volonté politique, avec entre les deux un vaste réseau structuré de 70 000 centres d’alimentation.
La préscolarisation semble se superposer peu à peu à la demande en faveur de l’enseignement préprimaire car les parents sont favorables à ce que les enfants intègrent l’école le plus tôt possible. Nous utiliserons alors le terme de preschool pour désigner les structures privées qui se distinguent des ICDS. L’analyse des mutations éducatives et des dynamiques dont relève le développement de ces preschools ne peut se faire sans comprendre les revendications sous-jacentes au droit à l’éducation. En Inde, le complexe contexte historique des étapes de la mise en place des programmes de l’éducation universelle, culminant dans la loi de l’Education pour Tous voté en 2009 (Right of Children to Free and Compulsory Education Act), explique que l’éducation reste au cœur des débats et mérite un bref rappel. A l’origine, l’enseignement traditionnel était réservé à une élite. Le système asrama délivré par le guru se concentrait sur la transmission des textes sacrés ou l’art de la guerre afin de permettre aux castes supérieures de maintenir la reproduction sociale grâce à une hiérarchie des détenteurs du savoir (Buisson, 2009 :
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Le taux de participation des femmes indiennes à la population active est aujourd’hui officiellement de 27% car elles exercent le plus souvent une activité à domicile ou dans le secteur informel (source : Banque mondiale, 2013, lien : http://donnees.banquemondiale.org/indicateur/SL.TLF.CACT.FE.ZS). Ces emplois sont caractérisés par la précarité, la difficulté des revendications et les bas salaires.
26 49). Les autres familles enseignaient elles-mêmes à leurs enfants les savoir-faire de leur groupe d’appartenance. Les premiers changements datent de la fin du XVIème siècle lorsque les compagnies maritimes françaises, portugaises, hollandaises et anglaises créaient des écoles pour les enfants de leurs employés en Inde. Ensuite, lors de la période britannique, l’Inde n’étant pas une colonie de peuplement, il est apparu nécessaire de former des intermédiaires administrateurs et des fonctionnaires de différents niveaux pour asseoir les positions britanniques. L’étroite relation entre le professeur et l’élève se modifie durablement, la transmission du savoir est remplacée par l’enseignement d’une culture intermédiaire entre les Anglais et les Indiens. Les missionnaires et les laïcs chrétiens (catholiques, anglicans, baptistes, presbytériens et autres) ont créé des milliers d’écoles primaires et secondaires pour diffuser plus largement l’enseignement et ce, le plus souvent en anglais (Heuzé, 2005). Ces écoles étaient des zones de contact culturel intense, où la maîtrise de la culture occidentale comme l’adoption d’un comportement de « gentleman » devenaient des traits de distinction et conduisaient à une « petite honorabilité » (Heuzé, 2005 ; Reder, 2013). La modernité occidentale, à travers ses multiples discours et ses institutions, a eu un profond impact sur les modes de vie familiaux des élites et la création d’une classe intermédiaire. Après l’Indépendance, les écoles chrétiennes continueront à former la majorité des administrateurs, des militaires, des industriels, des politiques et des syndicalistes. Elles bénéficient aujourd’hui d’un « compromis laïque » et peuvent recevoir d’importantes subventions de l’Etat, des donations de particuliers et une partie de leurs revenus ne sera pas soumis à l’impôt. Plus particulièrement, les institutions chrétiennes administrent la moitié des écoles subventionnées (Clémentin-Ojha, 2008 : 21) alors que les chrétiens ne représentent que 2,34% de la population. Elles restent une référence pour l’enseignement des élites, réputées pour la qualité de l’enseignement et la discipline. Elles sont également présentes auprès des familles modestes, soucieuses de diffuser de bonnes pratiques, ce qui les ont conduites à se positionner rapidement sur la préscolarisation. Dans les campagnes, l’enseignement se diffuse de manière hétérogène et reste un secteur négligé. La période postcoloniale est davantage favorable à l’éducation des masses. L'enseignement universel et obligatoire pour tous les enfants de six à quatorze ans était le grand rêve du gouvernement de la jeune République de l'Inde, l'article 45 de la Constitution l’incorporait déjà comme directive. Les préoccupations éducatives étaient au cœur de la prise de conscience des populations opprimées et de l’idée de progrès. Des dirigeants politiques en ont fait le fondement de la transformation sociale comme Ambedkar12 à travers son slogan « éduquer, agiter, organiser » (Heuzé, 2005). La demande en faveur de l’éducation est sous-tendue par d’autres mesures telles que l’avènement du suffrage universel, la liberté de la presse, la mise en place d’organisations civiles actives et un système électoral basé sur la représentativité. Cela encourageait la prise en compte de la demande d’éducation des basses castes et leur intégration dans l’ordre politique. La part des dépenses publiques en faveur de
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« Juriste et homme politique, Bhimrao Ramji Ambedkar a profondément marqué la société indienne pour au moins trois raisons majeures: il a eu une influence capitale dans la rédaction de la Constitution de l’Inde, il a placé les personnes considérées comme « intouchables » au centre de la vie politique indienne et, enfin, il a initié un renouveau du bouddhisme en Inde » (Naudet, 2009 : non paginé).
27 l’éducation est dans l’ensemble restée assez faible même si certains Etats comme le Tamil Nadu ou son voisin le Kérala se distinguent. Quelques textes primordiaux ont orienté les mesures en faveur de l’école. Le National Policy on Education (1986) affirme le rôle de l’éducation pour la cohésion nationale dans un pays pluriel, puis des amendements à la constitution permettent la décentralisation de la gestion de l’éducation en 1993 et rendent officiellement l’éducation gratuite et obligatoire pour tous les enfants de six à quatorze ans, engageant le rôle de l’Etat et celui des parents. Le 11ème plan (1997-2002) reconnaît par la suite l’éducation comme un élément central pour parvenir à une croissance rapide et inclusive. La loi sur l’éducation pour tous (EPT, ou Right to Education, RTE), adoptée en 2009, garantit l’achèvement du cycle d’école élémentaire dans une école du voisinage et la réservation de 25% des places des écoles privées aux enfants des groupes défavorisés.
Dans les années 2000, différents programmes comme le National Campaign for Universal Education ou le Sarva Shiksha Abhiyan (ou SSA) scandent les réformes et les améliorations. Opérationnel en 2004, les objectifs de SSA sont, par exemple, l’accès à l’école primaire pour tous les enfants de six à quatorze ans dès 2003, l’achèvement d’un minimum de cinq années de scolarisation pour tous dès 2007 et jusqu’à huit ans en 2010. Le rôle et la fonction du professeur et les méthodes pédagogiques ont également évolué. La création d’association et de comités de parents d’élèves devait favoriser l’implication des familles les plus modestes. Par la suite, le rôle du privé et des acteurs non-étatiques (dont les ONG) a été renforcé par la mise en place de partenariats public-privé (ou PPP) inclus dans le 11ème et 12ème plan (2007-2012 et 2012-2017). Ce sont des partenaires nouveaux ou aux fonctions redéfinies qui entrent dans la volonté de repositionnement de l’action publique des Etats tels que le Tamil Nadu et le territoire de Pondichéry. Cette évolution répond autant à l’encouragement des PPP et de normes éducatives internationales par les institutions et les grands bailleurs de fonds internationaux qu’à la demande des familles indiennes qui semblent inexorablement vouloir s’écarter des écoles publiques. Les inégalités de l’offre scolaire restent importantes à l’échelle de l’Inde. Elles s’expriment dans la répartition spatiale des établissements, entre villes et campagnes, entre le centre et les périphéries, entre les régions économiquement favorisées ou non, ou celles qui ont bénéficié de la conduite de politiques éducatives spécifiques. Les bons résultats de certains Etats dépendent de nombreux facteurs et notamment de la demande de l’opinion publique en faveur de l’éducation et de l’application des directives de Delhi ainsi que des réponses ou des initiatives du gouvernement de l’Etat régional. Bien souvent les disparités à l’échelle locale sont même beaucoup plus fortes qu’à l’échelle régionale (Landy, 2015), il y a souvent moins de différence entre deux écoles publiques du Rajasthan et du Kérala qu’entre une école bon marché et une structure huppée à Chennai.
De son côté, le droit à la préscolarisation en Inde reste de manière générale un droit inassouvi même si différents textes officiels y font régulièrement référence: the Free and Compulsory Education Bill of 2004, the Right to Education Bill of 2005 et 2008 et the Right To Education Act (loi RTE) en 2009. En effet, la préscolarisation dépasse le cadre des programmes des ICDS en se posant en amont de l’éducation primaire, les programmes peuvent parfois se chevaucher. La loi de 2004 annonce déjà que les Etats doivent
28 « prendre toutes les mesures nécessaires pour assurer la coordination, la convergence et la synergie entre les programmes qui proposent une éducation gratuite et obligatoire, notamment en ce qui concerne les programmes d’éducation et de soin de la petite