1. Introducció.
Per ubicar una investigació en el context de les recerques en Didàctica de les Ciències Socials crec que s’han de tenir en compte tres dimensions diferents: les persones o la temàtica estudiada, la disciplina d’estudi i el paradigma científic.
En aquesta primera dimensió, Pagès (1997) ha classificat les recerques en base a si fan referència a l’alumnat o al professorat. Per altra banda, Prats (2003) classifica el camp d’estudi de la Didàctica de les Ciències Socials en les següents àrees: (1) disseny i desenvolupament curricular en les diverses etapes, àrees i disciplines educatives; (2) construcció de conceptes i elements que centrin el contingut
1 “Què entenen els joves per participació democràtica? Una recerca qualitativa sobre la representació social de la participació democràtica que tenen els joves de 4t d’ESO del Vallès Occidental”, dirigit per Joan Pagès i defensat el desembre del 2010
50
relacional i polivalent de la Didàctica de les Ciències Socials; (3) estudi sobre comportament i desenvolupament de la professionalitat docent en referència la Història, la Geografia i les Ciències Socials; (4) investigacions lligades a les concepcions d’Història, Geografia i Ciències Socials i a la seva avaluació; i (5) investigacions sobre la didàctica del patrimoni.
També en aquesta primera dimensió, Gérin-Grataloup i Tutiaux-Guillon (2001), en un article sobre els camps d’estudi de la Didàctica de les Ciències Socials, identifiquen 7 diferents àrees d’investigació: (1) l’objecte de l’ensenyament; (2) els recursos de l’ensenyament; (3) les produccions de l’alumnat; (4) les situacions d’ensenyament i aprenentatge; (5) les representacions socials; (6) la funcionalitat de les disciplines; i (7) la formació en didàctica.
Tenint en compte aquestes tres classificacions sobre la primera dimensió, en aquesta recerca investigo: (1) què sap i què aprèn l’alumnat, (2) què pensa i què ensenya el professorat (que inclou el comportament i el desenvolupament professional dels docents) i (3) les situacions d’ensenyament i aprenentatge.
En segon lloc, en Didàctica de les Ciències Socials s’estudien diferents disciplines essent les més freqüents la Història i la Geografia, però sense poder oblidar altres àrees com l’Educació per a la Ciutadania, la Política, l’Art, l’Economia, etc.
Aquesta recerca s’ubica també en les línies d’investigació sobre Educació per a la Ciutadania tot i que això no vol dir que no s’utilitzin conceptes procedents d’altres àrees com la Història, la Geografia o la Política.
Finalment, aquesta investigació s’ubica en el paradigma crític de la investigació educativa.
2. Les línies de recerca sobre l’alumnat i sobre el professorat.
2.1. Les línies de recerca sobre què saben i què aprenen els alumnes.
D’acord amb Pagès (1997) existeix una línia d’investigació en Didàctica de les Ciències Socials anomenada què saben i què aprenen els alumnes. Aquesta línia de recerca pot dividir-se al seu torn en dues: (1) les representacions socials de l’alumnat com a punt de partida, i (2) els problemes d’aprenentatge de les Ciències Socials. En aquest sentit, cal esmentar que el Treball de Recerca que donà origen a aquesta investigació (Sant, 2010) indagava les representacions socials de l’alumnat –formava part del primer camp d’estudi- i que la present recerca, en canvi, pretén esbrinar com es pot formar els alumnes en la participació –fet que ubicaria aquesta recerca en el que Pagès anomena “els problemes d’aprenentatge de les Ciències Socials”. D’acord amb Pagès, aquest camp ha estat molt fructífer en la investigació
51
de l’ensenyament de conceptes històrics2 però menys productiu en altres disciplines d’estudi.
Pel que fa als principals manuals de Didàctica de les Ciències Socials, he analitzat dos handbooks: l’editat per Shaver (1991) i l’editat per Levstik i Tyson (2008).
Concretament, a Shaver (1991) he consultat els següents capítols que tracten sobre el què saben i el què aprenen els alumnes: (1) Achieving thinking and decision-making objectives in social studies; (2) Achieving social studies affective aims; (3) Knowledge and concept development in social studies; (4) Impacts on social and political participation.
Al handbook de Levstik i Tyson (2008), he identificat cinc capítols que tracten sobre l’aprenentatge dels alumnes i que són útils per aquesta investigació: (1) What happens in social studies classrooms? Research on k-12 social studies practice; (2) Knowing and doing in democratic citizenship education; (3) International political socialization research; (4) Service-learning; (5) Controversial issues and democratic discourse.
2.2. Les línies de recerca sobre el professorat.
Thornton (1991) considera que les investigacions sobre el pensament i la pràctica dels professors de Ciències Socials es classifiquen en tres àmbits: (1) el significat de les Ciències Socials; (2) la planificació d’aula; i (3) l’ensenyament. En aquesta recerca, tinc en compte els tres àmbits donat que pretenc indagar quines són les pràctiques del professorat i el per què d’aquestes pràctiques –pregunta que inclou en sí mateixa les finalitats dels docents en ensenyar i la planificació d’aquests.
En referència als handbooks internacionals, a Shaver he identificat els següents capítols sobre les pràctiques del professorat: (1) Teacher characteristics and social studies education; (2) Teacher as curricular- instructional gatekeeper in social studies; i (3) Teacher competence for social studies. A Levstik y Tyson (2008) en canvi, només he observat dos capítols que tracten sobre el professorat i en ambdós casos sobre la formació d’aquests (inicial o permanent): (1) The education of social studies teachers, i (2) The professional development of social studies teachers.
2.3. La recerca sobre les situacions d’ensenyament i aprenentatge de la participació.
En aquest àmbit he identificat algunes investigacions prèvies, especialment en el món anglosaxó –moltes d’elles vinculades a l’avaluació de materials curriculars- en les quals es van facilitar al professorat materials, propostes curriculars i estratègies didàctiques i es van avaluar els resultats d’aquests, considerant també el rol del docent en la selecció, planificació i desenvolupament dels mateixos. En
2 Veure Carretero (1993), Jacott i Carretero (1993), Carretero et al. (1994), Voss et al., (1994), Santisteban (2005), etc.
52
aquesta línia trobem dos grans grups d’investigacions: (1) aquelles en què es va facilitar directament una proposta o material curricular; i (2) aquelles en què es va avaluar la utilització de determinades estratègies o situacions d’ensenyament i aprenentatge.
En el primer grup destaquen l’avaluació de diferents propostes curriculars com ara els projectes estadounidencs We the People, Project Citizen, Civitas, etc. o altres recerques molt més pròximes en què comunitats de professors i investigadors van elaborar i dur a la pràctica determinats materials com ara els treballs de GREDICS –Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials- sobre pensament històric i ensenyament de la política publicats, per exemple, per González, Henríquez i Pagès (2007) o Santisteban i Pagès (2007).
Pel que fa al segon grup –l’avaluació de determinades estratègies o situacions d’ensenyament i aprenentatge- el handbook de Shaver (1991) conté una secció completa anomenada “components d’instrucció” en la qual s’hi troben els següents capítols: (1) Interacció i discurs a l’aula de Ciències Socials; (2) Les tecnologies interactives en Ciències Socials; (3) Els jocs i les simulacions en les Ciències Socials; (4) L’organització de la classe per a les Ciències Socials; i (5) L’aprenentatge comunitari per a les Ciències Socials. A més a més, també existeix un altre capítol en una secció diferent anomenat “les qüestions controvertides en les Ciències Socials”.
Al handbook de Levstik i Tyson (2008) també contenen capítols destinats a l’avaluació de determinades estratègies d’aprenentatge. Concretament n’hi ha un destinat a l’aprenentatge-servei i un altre sobre les qüestions controvertides i el discurs democràtic.
3. Les línies de recerca sobre Educació per a la Ciutadania.
Les classificacions espanyoles que he consultat (Pagès, 1997; Prats, 2003;
Henríquez i Pagès, 2004) no utilitzen aquesta dimensió –la disciplina o contingut a ensenyar i a aprendre- per classificar les línies de recerca. Segurament això es deu a la voluntat de no fragmentar l’àrea de la Didàctica de les Ciències Socials. No obstant això, a Espanya s’han realitzat nombroses investigacions sobre l’Educació per a la Ciutadania. Concretament, en el departament universitari on es realitza aquesta recerca s’han creat diferents estudis sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de l’Educació per a la Ciutadania. La primera i origen de totes les altres fou una investigació finançada pel Ministerio de Educación y Ciencia i dirigida per Joan Pagès titulada: “Qué saben y qué deberían saber de política los alumnos al finalizar la enseñanza obligatoria” (Plan Nacional I+D+I 2004-2008). Aquesta recerca tenia dos objectius bàsics: identificar els coneixements polítics que tenia i hauria de tenir l’alumnat i formar al professorat al respecte (Pagès, 2004:7). A partir d’aquesta, s’han realitzat diferents recerques en el Departament de Didàctica de la Llengua, la Literatura i les Ciències Socials de la UAB que segueixen aquesta línia d’estudi.
53
Entre elles hi trobem Pagès (2005), Oller i Pagès (2007), Pagès i Oller (2007), Santisteban i Pagès (2009a i 2009b) i Pagès i Santisteban (2010), així com les següents investigacions i treballs de recerca:
“El desarrollo de la competencia social y ciudadana: problemas sociales y pensamiento histórico y social”. Recerca finançada pel MICINN (I+D+I) i dirigida per Antoni Santisteban.
J. Pagès. Director del treball de recerca de Joan Berlanga Sarraseca : El sentit del deure i de la responsabilitat a l’ensenyament secundari : una qüestió pendent ?, Programa de doctorat en Didàctica de les Ciències Socials, 4 de juny de 2009.
J. Pagès. Director del treball de recerca de Josep Mª Tortajada Estruch : L’educació per a la ciutadania: una análisi del curriculum. , Programa de doctorat en Didàctica de les Ciències Socials, 4 de juny de 2009.
A. Santisteban. Director del treball de recerca de Gustavo González: ¿Qué piensa el profesorado de secundaria sobre la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos?, Programa de doctorat en Didàctica de les Ciències Socials, març del 2009.
He d’esmentar que aquesta tesi és hereva parcialment de totes aquestes investigacions realitzades amb anterioritat.
Al món anglosaxó, amb uns recursos bastant més grans que a Espanya, és bastant més habitual classificar les investigacions en base a l’objecte d’ensenyament i aprenentatge, és a dir, als continguts que es pretenen ensenyar. Així, el handbook de Shaver (1991) té dos capítols que es vinculen directament amb l’ensenyament i l’aprenentatge de l’Educació per a la Ciutadania: (1) impactes en la participació social i política; i (2) l’ensenyament de la llei, el civisme i el govern. A més a més, també s’hi troben dos altres capítols que tenen una relació directa: (1) Assolint capacitats de pensament i presa de decisions en les Ciències Socials; i (2) Assolint valors, empatia i desenvolupament moral a través de les Ciències Socials.
En el handbook de Levstik i Tyson (2008) hi ha una secció complerta anomenada
“Competències cíviques en les democràcies plurals”. Aquesta secció té cinc capítols que es vinculen, d’una manera o altra, a l’ensenyament i l’aprenentatge de l’Educació per la Ciutadania.
Per altra banda, existeix el handbook d’Arthur, Davies i Hahn (2008) dedicat en exclusivitat a l’ensenyament i l’aprenentatge de l’Educació per a la Ciutadania que també he tingut en compte en aquesta recerca.
He emprat totes aquestes recerques i informacions per construir el marc teòric d’aquesta investigació tal i com especifico en el capítol corresponent.
54
4. El paradigma crític de la investigació educativa.
La teoria crítica és una teoria filosòfica nascuda a partir dels postulats de l’escola de Frankfurt a principis del segle XX. Un dels principals pensadors de la teoria, Max Horkheimer (2000) defineix aquesta teoria com:
“una actividad ético-político de orden distinto al explicativo: una reflexión valorativa, en sentido positivo o negativo, de una realidad a cuyo conocimiento el crítico accede por la vía, precisamente, de la teoría. Que en cuanto tal es praxiológicamente neutral y de alcance necesariamente parcial, desde luego.
Tal teoría –cuyo paradigma último habría que buscar en las teorías científico-naturales- sería, por tanto, y en suma, uno de los presupuestos de la crítica: el cognoscitivo. (Un presupuesto que, en cualquier caso, no se confundiría con ella ni la integraría en su marco interno.) El otro presupuesto de la misma tendría que buscarse, por supuesto, en los principios ético-políticos asumidos, en los códigos o estándares morales que, en cuanto tal actividad valorativa, habrían de orientarla” (2000:17).
D’aquesta definició se’n poden extreure alguns dels principis bàsics de la teoria crítica: (1) és impossible observar i analitzar cap realitat “objectivament”, ja que qualsevol observador no deixa de ser un subjecte social que pertany a una realitat, (2) els subjectes es basen i s’han de basar en una sèrie de codis o estàndards morals, (3) la teoria serveix per ser duta a la pràctica. Així doncs, la teoria crítica defensa que els investigadors han d’observar la realitat tenint en compte que en formen part i l’objectiu d’aquesta observació no és altre que la transformació de la societat en base a uns principis ètico-polítics.
Segons Cherryholmes (1991) cal distingir entre una investigació crítica i una investigació basada en el paradigma de la teoria crítica. De fet, per a l’autora tota investigació hauria de ser crítica, mentre que no totes les recerques tenen perquè basar-se en el paradigma teòric de la teoria crítica. Seguint amb Cherryholmes,
“although critical theorists and researchers3 do not dispute the existence of underlying structures, they break with structurealism in several ways. Critical theorists are not value neutral, ahistorical in their analyses, or uninterested in producing social structural changes” (1991:45). 1988), Giroux (2005), Cherryholmes (1980) i Wood (1985).
Tot i que bona part dels autors crítics esmentats –i dels no esmentats- no fan investigacions purament didàctiques sinó de sociologia de l’educació, sí que
3 Cherryholmes es refereix als teòrics i investigadors que segueixen el paradigma de la teoria crítica.
4 Veure, per exemple, Apple (1996) o (2000).
55
existeixen algunes recerques didàctiques interessants en el context d’aquesta tesi.
En aquest sentit cal destacar Cherryholmes (1980), Wood (1985), Ross (1987) i Kahne i Westheimer (2006).
En el context europeu, també s’han realitzat investigacions des del paradigma crític de l’educació. Concretament, he identificat tres tipus d’investigacions: 1) recerques –tant teòriques com pràctiques- que poden ubicar-se en el model crític de la Didàctica de les Ciències Socials tot i que no des d’un punt de vista explícit de la teoria crítica, 2) recerques més teòriques explícitament identificades amb la teoria crítica que analitzen l’evolució de la didàctica o analitzen els continguts de llibres de text i currículums oficials, i 3) recerques que es situen explícitament en la perspectiva crítica i que tenen un enfocament més pràctic.
Dins del primer grup, puc ubicar-hi diverses recerques realitzades per autors com Audigier, Tutiaux-Guillon, o els diferents membres de GREDICS de la UAB. Així, podem destacar estudis com “L’histoire enseignée entre coutume disciplinaire et formation de la conscience historique” (Tutiaux-Guillon, 2003), “Les contenus d'enseignement plus que jamais en question” (Audigier, 2001) o els diferents articles fruit de la investigació “¿Qué saben y qué deberían saber de política los alumnos al finalizar la enseñanza obligatoria?” finançada pel MEC i dirigida per Joan Pagès.
En el segon grup, a Espanya hi ha un actiu grup de professors i educadors de Ciències Socials anomenat Fedicaria que seguint l’estela dels teòrics nord-americans han realitzat diferents anàlisis teòrics de la Didàctica de la Hsistòria.
Entre els autors que s’engloben en aquesta tradició hi trobem R. Cuesta, X. Souto o J. Merchán.
Finalment, a Europa també s’han realitzat algunes investigacions pràctiques basades en la teoria crítica sobretot des de la Investigació-acció. Un bon exemple és Boixader (2005) o González Valencia (2012), ambdós membres de GREDICS.