PRO.ENQ.2

A partir de les respostes de la PRO.ENQ.1 vaig generar una primera proposta de tipus de participació possibles des de la perspectiva del professorat. Per confirmar les tipologies, vaig optar per crear una nova enquesta, la PRO.ENQ.2 (consultable a l’annex III). La PRO.ENQ.2 estava constituïda únicament per tres preguntes on els docents havien d’ordenar per ordre d’importància les tres respostes possibles per a cadascuna de les preguntes. Les respostes possibles, eren les mateixes respostes o adaptacions d’aquestes, que alguns docents havien donat a la PRO.ENQ.1.

En aquest cas, les preguntes pretenien identificar la finalitat de la participació, els valors i criteris relacionats amb la participació i els mecanismes de participació.

Cal destacar que només 12 dels 19 docents de la PRO.ENQ.1 van respondre aquesta enquesta i, en alguns casos, vaig haver de classificar els docents només amb la informació procedent de la PRO.ENQ.1.

1.3. Els tests/enquestes a l’alumnat.

En aquesta investigació em refereixo a les proves passades a l’alumnat amb la intenció d’avaluar i quantificar els seus coneixements, habilitats i actituds polítiques. Tenint en compte aquesta idea, vaig passar a l’alumnat una única enquesta en dues onades diferents (ALU.ENQ.1.1 i ALU.ENQ.1.2). En aquest cas, un dels objectius era observar els aprenentatges realitzats per l’alumnat durant el procés de l’AP i per aquest motiu vaig optar per aquesta estratègia. Així doncs, estic treballant a partir d’un únic model d’enquesta.

Anteriorment, havia realitzat una prova pilot de l’enquesta ALU.ENQ.1 amb alumnat de 1r i 4t d’ESO (un total de 47 alumnes) d’un institut públic del Vallès

146

Occidental. A partir de la prova pilot vaig modificar lleugerament algunes de les preguntes i de les respostes de l’alumnat.

L’enquesta (consultable a l’annex III) conté una part eminentment qualitativa d’elaboració pròpia consistent en les preguntes 12 i 22. En la pregunta 12 pretenia, a partir de la presentació d’un cas, esbrinar els motius que identificaven els alumnes a favor i en contra de la participació, és a dir, identificar quins eren els interessos i els costos que descrivia l’alumnat a l’hora de participar²⁴. La pregunta 22, en canvi, era una pregunta oberta en què demanava a l’alumnat que expliqués allò que li venia a la ment respecte a dos conceptes: política i participació.

L’interès de la pregunta era dotar d’un component més qualitatiu i de major complexitat i interpretació a la resta de preguntes.

L’enquesta era, però, eminentment un test quantitatiu constituït en base a tests referencials provinents majoritàriament d’investigacions estructural-funcionalistes prèvies (Schulz et al., 2011; Hahn, 1998). Tot i les crítiques que han rebut aquest tipus de proves (p.e. Giroux, 2006), vaig considerar que algunes d’aquestes crítiques eren superables a través de la part qualitativa d’aquesta investigació.

A grans trets, les variables que pretenien identificar en aquests tests eren:

(a) Coneixements polítics. Les preguntes vinculades als coneixements polítics foren traduïdes i adaptades de les preguntes del ICCS (Schulz et al., 2011) sobre continguts conceptuals (content knowledge). Concretament, es tracta de les preguntes 1-9. Tant en aquest cas com en el següent, són preguntes en les quals s’ha de seleccionar una única resposta de les cinc possibles existint l’opció de dir “no ho sé”. A més a més, amb les preguntes 10 i 11 pretenia indagar els coneixements que tenia l’alumnat sobre la participació actual i al llarg de la història (pregunta d’elaboració pròpia).

(b) Habilitats polítiques. Les preguntes vinculades a les habilitats polítiques foren traduïdes i adaptades de les preguntes del ICCS (Schulz et al., 2011) sobre habilitats d’interpretació (interpretative skills). Concretament es tracta de les preguntes 13-19.

(c) Actituds polítiques²⁵. La pregunta 20 pretenia indagar en les actituds polítiques de l’alumnat, concretament en l’eficàcia política externa, l’eficàcia política interna, l’interès per la política (ítems traduïts i adaptats del ICCS, Schulz et al., 2011), satisfacció amb la política (ítems traduïts i adaptats del ICCS, Schulz et al. 2011 i de Hahn, 1998), la satisfacció amb els beneficis socials

24 Finalment només vaig emprar aquestes dades en la selecció d’informants clau.

25 A partir de les modificacions fetes en la prova pilot, es va validar l’eficàcia de les escales de mesura de les variables mitjançant l’alfa de Cronbach calculada. A PRO.ENQ.1, l’alfa de Cronbach de les actituds polítiques mesurades amb tres ítems són: Eficàcia Política Interna, 0,70; Eficàcia Política Externa 0,74;

Satisfacció amb la Política, 0,47; Sentit del Deure, 0,55. Tot i que en algunes d’aquestes variables no superen la prova, degut a les limitacions temporals es va optar per acceptar-les donant validesa a les anteriors investigacions que havien utilitzat l’escala.

147

(ítems creats)²⁶ i el sentit del deure (adaptat de Berlanga, 2009). Tots aquests ítems es van mesurar mitjançant una escala Likert amb cinc nivells de resposta.

(d) Participació esperada²⁷. La pregunta 21 pretenia esbrinar la participació esperada de l’alumnat dividida en participació electoral, comunicativa, associativa i de protesta. Alguns dels ítems d’aquesta pregunta foren traduïts i adaptats de l’ICCS (Schulz et al., 2011) i d’altres foren de creació pròpia. Es van mesurar mitjançant una escala Likert amb cinc nivells de resposta.

(e) Tipus de ciutadania predominant segons Westheimer i Kahne (2004a)²⁸. La pregunta 23 pretenia identificar el tipus de ciutadania predominant per cadascun dels alumnes. Per fer-ho, es van traduir i adaptar els ítems de la California Survey of Civic Education (Westheimer i Kahne, 2004a) i es van mesurar mitjançant una escala Likert amb cinc nivells de resposta.

Cal esmentar que, tal i com s’ha anat comentant, la majoria de preguntes provenen de proves anteriors però aquestes van ser adaptades en funció dels resultats obtinguts de la prova pilot.

1.4. Les entrevistes.

1.4.1. Les entrevistes al professorat.

Vaig realitzar 6 entrevistes (PRO.ENQ.1.1-6, es poden consultar les transcripcions a l’annex IV) als sis docents que formaven part de la mostra de la fase intepretativa. Les entrevistes van ser semiestructurades tot i que tenien un guió establert (consultable a l’annex III).

Les entrevistes tenien dues parts diferenciades: una primera part relacionada amb l’AP i una segona dedicada a l’ensenyament de la participació de manera més genèrica.

Pel que fa la primera part, les preguntes estaven destinades a conèixer la vinculació del professorat amb l’AP (pregunta 2), així com la valoració que feien del projecte en general (pregunta 16), de les trobades intercentres que es fan amb l’alumnat (pregunta 14) i dels materials de l’AP (pregunta 15).

Pel que fa la segona part, les preguntes 3-11 feien referència purament a la fase interpretativa d’aquesta investigació. D’aquesta manera, les preguntes 3, 4 i 5 pretenien indagar les finalitats del professorat i, per tant, la manera com explicaven el model de participació que ells pretenien ensenyar. Les preguntes 6-11, en canvi,

26 Aquest ítem finalment no s’incorporà en els resultats finals.

27 A PRO.ENQ.1, l’alfa de Cronbach de les diferents variables de participació esperada mesurades amb tres o més ítems són: Participació Electoral esperada, 0,51; Participació Informativa esperada, 0,42;

Participació Associativa esperada, 0,72; Participació de Protesta esperada, 0,83.

28 A PRO.ENQ.1, l’alfa de Cronbach de les diferents variables vinculades al tipus de ciutadania són:

Ciutadania responsable, 0,67; Ciutadania participativa, 0,74; Ciutadania orientada a la Justícia, 0,65.

148

pretenien comprendre el perquè de les pràctiques que realitza el professorat així com les seves propostes per ensenyar a participar.

Finalment, les preguntes 12 i 13 s’endinsaven ja en la fase crítica-emancipatòria, a partir de la investigació de les dificultats que observa el professorat per aplicar les seves propostes d’ensenyament de la participació a la realitat.

1.4.2. Les entrevistes a l’alumnat.

Les entrevistes amb l’alumnat foren entrevistes semi-estructurades però d’una durada molt breu. En aquestes entrevistes es va facilitar a l’alumnat tres historietes còmiques –veure annex III- on tres noies participaven de manera diferent (en l’actuació d’aquestes tres noies es pretenia reflectir la primera proposta de tipologia de la participació basada en les enquestes del professorat) i es va demanar a l’alumnat que identifiqués amb quin dels tres models de participació se sentia més còmode i per què.

He d’esmentar que vaig treballar amb les vinyetes perquè “ [it] has the capacity to

‘get under the skin’ of complex ‘undiscussables’ thought prompts” (Hurworth, 2012:179) i per tant aquest procediment auxiliar m’havia de permetre percebre part de la complexitat dels diferents models de participació possibles. En altres paraules, l’objectiu era relacionar les seves aportacions amb la tipologia construïda així com valorar si l’elecció de informants clau havia estat correcta.

Malgrat que en alguns casos l’elecció no fou correcta, fou impossible tornar a l’aula per entrevistar nous informants, de tal manera que alguna de les tipologies inicials tingué més informants que les altres.

1.4.3. Les entrevistes als autors dels materials.

Les entrevistes amb els autors dels materials també foren semi-estructurades (veure annex III). Aquestes entrevistes tingueren unes preguntes comunes sobre: (1) la formació i la professió dels creadors dels materials –pregunta 1; (2) la relació dels autors amb l’AP – preguntes 2 i 3; (3) els objectius, la perspectiva educativa, la finalitat, els continguts i les estratègies didàctiques utilitzades en els materials – preguntes 4-10; (4) alguns comentaris efectuats pel professorat a les PRO.ENT.1-6 en relació amb els materials i a la relació escola-universitat –preguntes 11-17.

Així mateix, aquestes entrevistes tingueren algunes preguntes personalitzades sorgides a partir de l’anàlisi dels seus respectius materials (totes les preguntes dels apartats enumerats amb lletres) en què també es parlava de les finalitats, dels objectius, dels continguts i de les estratègies utilitzades en la proposta.

1.5. Les notes de camp.

Vaig recollir les notes de camp a partir d’observacions no participants de les classes i de les trobades de l’AP. Les observacions van ser majoritàriament

semi-149

estructurades (Cohen et al., 2011) perquè algunes de les categories analitzades ja havien estat analitzades en investigacions prèvies i, a grans trets, vaig seguir les quatre fases descrites per Angrosino (2012): descripció, identificació, selecció i saturació.

A continuació, descric les observacions realitzades amb més profunditat.

1.5.1. Les observacions de classe.

Aquestes observacions van consistir en 14 observacions no participants de classe (PRO.OBS.1.1-3; PRO.OBS.2.1-2; PRO.OBS.3.1-2; PRO.OBS.4.1-2;

PRO.OBS.5.1-3; PRO.OBS.6.1-2) als sis docents que participaven en la fase interpretativa amb la següent distribució: 2 observacions a la Teresa, el Ramon, la Maite i la Sílvia i 3 observacions a la Judit i l’Antònia.

Per realitzar les observacions vaig utilitzar una graella d’observació (consultable a l’annex III) i una descripció in situ dels fets. Pel que fa la graella d’observació, pretenia especificar: (a) quina era la utilització dels materials de l’AP que feia el professorat (pregunta 1), (b) quins eren els objectius de la sessió (pregunta 2), (c) quins eren els continguts que s’ensenyaven (pregunta 3), (d) les estratègies didàctiques que es van emprar per ensenyar aquests continguts (pregunta 4), i (e) quin tipus de relacions s’establia entre el docent i l’alumnat (pregunta 5). La meva intenció era contrastar aquesta informació amb la informació que el mateix professorat havia donat al respondre la PRO.ENQ.1 per identificar millor quines eren les pràctiques d’aquest professorat i interpretar així els resultats de l’enquesta.

Pel que fa la descripció dels fets, a partir d’una posterior anàlisi qualitativa pretenia comprendre i interpretar millor a què es referien els docents quan feien esment de l’ús de determinades pràctiques educatives.

1.5.2. Les observacions a les trobades de l’AP.

Vaig realitzar sis observacions no participants de les trobades de l’AP (AP.OBS.1-6):

Taula 15. Les observacions a les trobades de l’AP, els objectius d’aquestes i la recollida de dades.

150

La informació provinent de les sis observacions es pot consultar a l’annex 4 i va ser analitzada posteriorment mitjançant una anàlisi quantitativa descriptiva (pel que fa a les pràctiques educatives identificades) i una anàlisi qualitativa (pel que fa a les pràctiques educatives i el model de participació que s’ensenya).

1.6. Els focus groups.

Vaig seleccionar la tècnica del focus group per entrevistar alumnat, professorat i tècnics de l’ajuntament perquè vaig considerar rellevant el major avantatge senyalat per Cohen et al. (2011): el potencial de discussió que ofereix. No obstant això, també vaig tenir en compte les limitacions de la tècnica tot intentant que totes les persones que componien el grup tinguessin les mateixes oportunitats de

151

Els focus groups també van ser semiestructurats –veure annex III- i les preguntes que vaig realitzar a l’alumnat i sobre les quals es discutí pretenien indagar: (1) la representació que tenia l’alumnat sobre la proposta de participació defensada per la seva mestra o professora –pregunta 1; (2) el perquè dels aprenentatges realitzats pel seu grup-classe durant el procés de l’AP (en base a una primera anàlisi de les dades de les enquestes) –pregunta 2; (3) la importància que dóna l’alumnat a l’ensenyament i l’aprenentatge de la participació –pregunta 3; (4) les propostes de l’alumnat per a un ensenyament i un aprenentatge de la participació crítica – pregunta 4a, 4b i 4c-; i (5) les valoracions de l’alumnat respecte a les limitacions que havia identificat el professorat per a un ensenyament de la participació crítica - pregunta 4a, 4b i 4c.

1.6.2. El focus group amb els tècnics de l’ajuntament.

El focus group que vaig realitzar amb els tècnics de l’ajuntament comptà amb la col·laboració dels dos principals tècnics encarregats del projecte. Vaig seleccionar la tècnica del focus group en comptes de la realització de dues entrevistes individuals perquè no vaig poder identificar amb antelació les atribucions i els coneixements exactes dels tècnics en el procés de l’AP.

El guió del focus group amb els tècnics constava de 21 preguntes, tenia una base semiestructurada i pretenia indagar aspectes relacionats amb: (1) la vida professional dels tècnics –apartat a; (2) la història i evolució de l’AP –apartat b; (3) la proposta de participació que es promou a l’AP –apartat c; (4) l’ensenyament de la participació en el context de l’AP –apartat d; (5) els perquès dels aprenentatges realitzats pels alumnes d’acord amb la primera anàlisi de les ALU.ENQ.1-2 – apartat e; (6) les seves opinions sobre algunes de les limitacions de l’AP identificades pels col·lectius participants –apartat f i g.

1.6.3. El focus group amb el professorat.

El focus group que vaig realitzar amb el professorat (tres professores) constava de tres apartats clarament delimitats (veure annex III). En el primer apartat (a) la intenció era que el professorat s’ubiqués en una de les tres tipologies de participació creades a partir de l’anàlisi de dades anteriors i que contribuís a la construcció d’aquesta tipologia. En el segon (b), vaig demanar al professorat que fes una valoració dels aprenentatges realitzats pel conjunt de l’alumnat (d’acord amb l’anàlisi quantitativa de les ALU.ENQ.1-2). Finalment en l’apartat (c), vaig demanar a les docents que fessin una valoració de les respostes donades pels diferents col·lectius respecte les limitacions que el mateix professorat havia identificat per ensenyar una participació democràtica crítica.

152