Identificació del problema de la investigació

La pregunta que donà lloc no només a aquesta investigació sinó al Treball de recerca parteix d’un problema real que jo, com a docent, havia identificat a les meves aules: “com podem educar els nostres alumnes en els principis de la participació democràtica?”.

Encara que aquesta pregunta segueix vigent en el transfons d’aquesta recerca, el cert és que s’han produït diferents modificacions en la meva perspectiva inicial, canvis que han incidit en una lleugera alteració d’aquesta pregunta inicial.

En primer lloc, en aquest període la meva situació personal va canviar. Durant la realització de la tesi no vaig exercir com a docent –tot i que me’n continuo sentint- i la meva actual perspectiva de becària en el Departament de Didàctica la Llengua, la Literatura i les Ciències Socials (UAB) va fer que: 1) no pugués investigar la meva pràctica actual en una aula de secundària, i 2) prengués consciència de la importància de la formació de mestres i professors com a agent de canvi educatiu.

Segons el meu parer, no tindria sentit que des de la meva posició d’investigadora intentés aplicar una innovació curricular en l’aula d’algun altre docent ja que aquesta innovació –vàlida com qualsevol altre- només podria introduir dos petits canvis: en els alumnes amb els quals intervindria i amb el professorat que llegís els resultats de la investigació.

Si hagués optat per aquesta via, la meva recerca probablement hagués seguit els principis de les investigacions avaluadores de programes (p.e. Patrick et al., 2002;

Cornet et al., 2002; Syversten et al., 2009) i per tant hagués pogut tenir les mateixes mancances que anteriorment he esmentat respecte aquestes investigacions²⁰. Al meu entendre, tot això hagués fet que aquesta tesi pogués contribuir escassament a la massa crítica sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la participació.

En segon lloc, gràcies al meu director de tesi vaig descobrir que el meu interès per l’ensenyament i l’aprenentatge de la participació era un tema bastant freqüent en el meu país i sobre el quan se’n realitzaven diferents projectes. Un d’aquests projectes té unes dimensions considerables, s’ubica a la ciutat de Barcelona i era un projecte que malgrat els seus disset anys d’experiència no havia estat investigat: “Les audiències públiques als nois i noies”. De nou gràcies al meu director de tesi però també als responsables de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona, se’m va plantejar l’opció de poder observar algunes pràctiques docents que ja es duien a terme en el context d’aquest projecte. A més a més, “L’Audiència Pública

20 Veure pàgina 86.

119

als nois i noies” de Barcelona va tenir durant el curs 2011-2012, precisament es va centrar en la participació ciutadana.

En tercer i darrer lloc, la revisió del marc teòric m’ha demostrat que: 1) s’han realitzat moltes propostes i investigacions per incidir en la participació dels alumnes, és a dir, el meu problema inicial –l’ensenyament i l’aprenentatge de la participació- és un problema comú entre docents i investigadors en Ciències Socials, 2) bona part d’aquestes propostes no es vinculen directament amb un model de ciutadania crítica, 3) és difícil esbrinar la incidència real de l’educació o d’una proposta concreta en la participació actual i futura dels alumnes.

Desgranant amb una mica més de detall aquests punts, considero que el marc teòric existent sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la participació ens permet actualment:

(a) definir el concepte participació (p.e. Heater, 2007; Roberston, 2008; Zubero, 2012),

(b) diferenciar la participació hegemònica de la participació crítica (p.e. Held, 1997; Rawls, 2005; Mouffe, 1989),

(c) indicar que bona part de l’alumnat manifesta una representació social de la participació vinculada a l’hegemonia (p.e. Tupper et al., 2010; Bosch i González-Monfort, 2012) ,

(d) identificar i comprendre les finalitats del professorat quan ensenya Educació per a la Ciutadania i participació (p.e. Westheimer i Kahne, 2002; Leenders, Veugelers i de Kat, 2008; González Valencia , 2012),

(e) identificar les principals pràctiques que empra el professorat per ensenyar a participar (p.e. Trigueros et al., 2012; Morales Lozano et al., 2012),

(f) justificar algunes d’aquestes pràctiques emprades pel professorat a partir de les valoracions d’aquests (p.e. García i Alba, 2012; González Valencia, 2012), (g) identificar i avaluar les orientacions (cognitives, actitudinals, valoratives), les

identitats, els espais i les pràctiques que incideixen en que les persones siguin més participatives (p.e. Almond i Verba, 1970; Dahlgren, 2003),

(h) identificar i categoritzar les pràctiques d’ensenyament que tenen incidència en l’aprenentatge de la participació i d’algunes orientacions pro-participatives (p.e. Schulz, 2005; Davies et al., 2002; Quinteler, 2010)

(i) explicar algunes de les limitacions que tenen els projectes educatius (García i de Alba, 2012).

No obstant, aquestes investigacions acostumen a ser bastant fragmentades, no relacionen les finalitats del professorat amb les seves pràctiques, ni l’ensenyament amb l’aprenentatge, ni els programes educatius amb el que succeeix realment a l’aula i no es fa menció a la formació del professorat. A més a més, com ja he dit, bona part d’aquesta massa crítica està constituïda des d’una perspectiva estructural-funcionalista o des de l’interaccionisme simbòlic amb la crítica que des de la

120

investigació educativa crítica es pot fer a aquests dos altres paradigmes (Giroux i Penna, 1979).

Cal indicar que sí existeixen algunes propostes i recerques sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la participació fetes des de l’enfocament crític. Concretament, les publicacions consultades permeten:

(a) identificar que no totes les pràctiques d’ensenyament són igualment vàlides encara que el fi sigui l’ensenyament de la participació (Kahne & Westheimer, 2006),

(b) vincular l’ensenyament i l’aprenentatge de la participació amb el qüestionament continu de la legitimitat del sistema i de les seves estructures (Romero, 2012),

(c) identificar que la no participació en determinades activitats –com el vot- pot ser entesa com una forma activa d’abstinència sempre i quan es prengui la decisió des de la consciència (Popkewicz, 1988),

(d) relacionar l’aprenentatge de la participació amb l’apoderament i l’emancipació de l’alumnat (Ross i Vinson, 2012),

(e) identificar les diferències d’aprenentatge de la participació en funció del gènere, l’ètnia i la classe social (p.e. Hahn, 1998; Tupper et al., 2010).

Les propostes i recerques crítiques consultades tampoc responen al meu problema inicial. És molt escassa la investigació empírica que s’ha fet sobre educació i participació en aquesta línia (p.e. García i Alba, 2012; Pineda, 2012) i la massa crítica existent consisteix essencialment en investigacions orientades a l’emancipació de gènere, ètnia o classe social (Tupper et al., 2010). A més a més, aquestes publicacions també tenen algunes altres mancances a l’hora d’intentar donar resposta al meu problema inicial:

(a) es parla freqüentment d’una participació crítica (p.e. Ross, 2012), però els autors donen per sobreentesa la definició d’aquest concepte sense preguntar a les persones interessades (professorat i alumnat, majoritàriament),

(b) es considera que és el professorat emancipat qui ha d’actuar com a gatekeepers (Thornton, 1991) però cap investigació té en compte les seves propostes per ensenyar a participar críticament,

(c) s’afirma que la finalitat és emancipar i apoderar l’alumnat, però no es pregunta a aquests sobre com es pot contribuir a la seva emancipació i apoderament, (d) es critica el model estructural-funcionalista per avaluar el coneixement de

l’alumnat (Giroux, 2005) però no es proposa cap alternativa,

(e) s’indiquen les limitacions i els avantatges dels projectes educatius per ensenyar a participar (García i Alba, 2012), però no es contemplen les propostes de millora que poden aportar els diferents membres de la comunitat educativa.

D’aquesta manera, fruit de la meva evolució personal, circumstancial i de la identificació de les respostes i preguntes que se m’han generat a partir de la lectura i anàlisi del marc teòric, la pregunta d’aquesta investigació és:

121

Com es pot ensenyar i aprendre a participar críticament?

Per respondre aquesta pregunta vaig analitzar el procés de “L’Audiència Pública als nois i noies” del curs 2011-2012 com un estudi de cas. Així mateix, aquesta pregunta implica les següents qüestions:

(a) Quina podria ser una definició de “participació crítica” que contribueixi a l’emancipació?

(b) Com ensenya el professorat a participar i per què ho fa d’aquesta manera?

(c) Com aprèn a participar l’alumnat quan se l’ensenya a participar? Quin tipus de participació i orientacions aprèn?

(d) Quines són les limitacions i propostes per ensenyar a participar críticament?