A avaliação de desempenho docente segundo os autores atrás citados, deve tender para a promoção do desenvolvimento profissional e do desenvolvimento organizacional. Para que se materialize esta tendência, a avaliação deve ser orientada para esse sentido, tendo logicamente que respeitar alguns princípios, princípios esses que promovam efectivamente os propósitos referidos.
Os resultados da avaliação dos professores vão depender então, do respeito ou não, da promoção do desenvolvimento profissional e organizacional, isto é, dependerá dos princípios de base da sua concepção, do seu planeamento e da sua concretização. A propósito disto Curado (o.c.: 48) afirma mesmo que “no caso dos professores, a sua avaliação poderá ser uma actividade rotineira e com pouca utilidade, prejudicial mesmo para o clima das escolas e o moral dos docentes ou poderá ser um veículo importante da comunicação e discussão dos objectivos organizacionais e profissionais e de estímulo do desenvolvimento pessoal e profissional e organizacional” e que “os seus resultados dependem da forma como foi concebida, planeada e concretizada”. Também Pinto e outros (1999: 39) entende que “a avaliação não se resume, nem é sobretudo, uma aplicação de técnicas em cascata, mas sim uma construção social” e que “deve ser feita para servir os seus actores e não ser encarada como um artefacto técnico/científico para revelar “verdades objectivas””.
A implementação de um processo de avaliação que promova o desenvolvimento profissional deve ter em conta aspectos como: “a clara definição de padrões de desempenho, padrões de desempenho bem explicitados e percebidos pelos professores, padrões de desempenho nas aulas dos avaliados adequados às condições existentes,
utilizações de observações formais e informais, análise dos resultados dos alunos e utilização de fontes diversificadas de dados” (Simões, 2000: 21).
Além destes aspectos, é necessário que o sistema de avaliação de professores proporcione um eficiente feedback, que ao verificar-se pode ser “um contributo decisivo para estimular o seu desenvolvimento profissional” (ibid.: 22).
Há um conjunto de características, considerado por alguns autores que facilita o processo de implementação de um sistema de avaliação que promova o desenvolvimento profissional dos professores. Simões, distingue como características ambientais facilitadoras “a clareza de intenções relacionadas com avaliação, em que medida é percebido por todos que o principal propósito de avaliação é o desenvolvimento profissional dos professores, o tempo disponível para avaliar, as relações de trabalho tranquilas e o tempo disponível para o desenvolvimento profissional durante os dias de aulas” (ibidem).
Kertész ( 1991: 81) diz que é preciso “que os professores participem na determinação dos aspectos a serem avaliados e da construção dos instrumentos de avaliação, ou seja, é imprescindível que os professores se sintam sujeitos e não apenas objectos da avaliação de desempenho”.
Curado, baseada em Duke (1990), Lee (1991), Hadji (1993) e Rodriguez (1993), enumera como factores facilitadores:
- “a separação entre este sistema e o sistema de avaliação para a prestação de contas. Duke (1990) sugere a organização de um sistema tripartido de avaliação, com um subsistema de prestação de contas realizado anualmente e tendo como objecto os professores não pertencentes ao quadro e com uma menor frequência (por exemplo, em intervalos de 3 ou 4 anos) para os professores do quadro; um subsistema de assistência para os professores do quadro que manifestam deficiências no desempenho das competências mínimas ; e um subsistema de desenvolvimento profissional impulsionado por objectivos de crescimento autopropostos e reservado para os professores competentes do quadro que não se encontram envolvidos no processo de prestação de contas”;
- “o envolvimento dos professores no processo – os professores deverão participar na planificação e implementação dos sistemas de avaliação orientados para o desenvolvimento”;
- “a explicitação sem ambiguidades das finalidades do processo (individuais e organizacionais) que, de preferência, deverão ser negociadas por todos os implicados”;
- “a atribuição de um período de tempo de preparação mais ou menos longo no início do processo para que os professores possam determinar os seus objectivos próprios de desenvolvimento (o que implica o seu trabalho com os avaliadores no sentido de examinar novas práticas, questionar as rotinas adquiridas e reflectir no seu projecto pessoal, negociar objectivos, procedimentos e enfoque da avaliação)”;
- “a inclusão de reuniões/entrevistas de análise do processo, que permitam o “feedback” por parte dos avaliadores. Sem esta colaboração, a capacidade de crescimento dos professores é limitada pelas suas próprias estruturas cognitivas”;
- “a garantia da inexistência de sanções se se quiser experimentar novas estratégias e procedimentos”;
- “a garantia de confidencialidade dos resultados”;
- “condições organizacionais, políticas facilitadoras e recursos adequados”;
- “a integração do processo de avaliação individual num processo global de análise do funcionamento e organização da escola”;
- “a organização de um processo sequencial que inclua as actividades de reorganização e desenvolvimento acordadas” (2000: 19-20).
Também Day (1992: 93) apoiado em Gane(1986) define cinco pontos a ter em conta em sistemas de avaliação que sirvam para valorizar a autonomia dos professores, tendo de ser:
- “elaborados numa perspectiva organizacional”; - “evolutivos e dinâmicos”;
- “prontamente aceites pelo corpo docente”;
- “simples do ponto de vista da documentação a produzir”; - “assistidos por uma formação adequada.”
Uma outra questão levantada relativamente ao sistema de avaliação diz respeito ao seu quadro de referência, isto é, quadro nacional ou quadro centralizado na escola. Pinto e outros (1999: 40) acham que os modelos não devem ser nem centralizados nem totalmente abertos, ou seja, deverá ser “uma situação intermédia” que “corresponde àquela em que os órgãos da tutela definem linhas orientadoras ou criam condições de incentivo ao desenvolvimento de políticas de avaliação, cabendo a cada instituição contextualizá- las e
implementá-las”. Neste contexto e corroborando alguns princípios enunciados pelos autores atrás referidos, segundo eles, o dispositivo de avaliação deve ser:
- “Facultativo : a decisão final de implementar ou não cabe em última instância à instituição, contudo, devem ser desenvolvidos mecanismos de incentivo para adoptarem um dispositivo de avaliação”;
- “Participado: o desenvolvimento e a aplicação de um dispositivo de avaliação deve resultar de um processo negociado entre os diversos actores implicados”;
- “Contextualizado: o dispositivo de avaliação deve ser desenvolvido de acordo com as características, os objectivos e as especifidades de cada instituição”
- “Dinâmico: este dispositivo deve ser concebido como um sistema aberto, capaz de evoluir solidariamente com o desenvolvimento da instituição”;
- “Multidimensional – este dispositivo deve incidir em múltiplos aspectos da actividade docente, na função ensino”;
- “Diversificado – este dispositivo deve recorrer a diferentes fontes e instrumentos de recolha de dados”;
- “Eticamente explícito – este dispositivo de avaliação deve explicitar de uma forma clara os seus princípios, valores, objectivos, procedimentos e usos”.
Os mesmos autores referem que para além dos princípios enunciados, o dispositivo de avaliação deve garantir “a equidade de tratamento, a negociação, a orientação para a valorização profissional e a divulgação restrita dos dados pessoais” (ibidem).
Os sistemas de avaliação deverão respeitar os princípios orientadores estabelecidos pelos vários autores citados, para que sejam ultrapassados os problemas sistematizados por Peterson (1995) (citado por Simões, 2000: 23) aquando do seu diagnóstico da situação existente na altura neste domínio e que são:
- “os directores são considerados avaliadores pouco credíveis”;
- “os professores têm pouco controlo e envolvimento na sua própria avaliação”; - “não se faz a distinção entre mérito e valor (worth)”;
- “não se tem em conta a qualidade das aprendizagens e dos resultados dos alunos, ou então baseia-se a avaliação somente no sucesso dos alunos”;
- “abusa-se dos questionários dos alunos”;
- “os relatórios dos administradores não aumentam a confiança dos bons professores nem tranquilizam o público sobre a qualidade de ensino”;
- “os professores não querem ser avaliados, não sentem que precisam da avaliação para melhorar ou não acreditam que isso possa ser feito”;
- “avaliam-se competências mínimas e não o seu uso apropriado”;
- “a avaliação não tem em consideração os casos excepcionais (quer sejam maus ou óptimos professores)”;
- “os professores exemplares não são recompensados”;
- “muitos sistemas são caracterizados pela sobrequantificação (pontos, médias, medidas dos resultados dos alunos)”;
- “simplificam-se demasiadamente as dificuldades da avaliação”.
Curado (2000: 96-98) no seu estudo interactivo Delphi, já referido, dos itens propostos aos professores como princípios gerais da avaliação, não obtiveram 75% de acordo (a bitola mínima estabelecida), “os que se referiam ao carácter organizacional do processo” e os relativos à “existência de um quadro de referências nacional, a centração do processo na escola, a integração no seu desenvolvimento organizacional e a adequação às necessidades e condições de cada contexto”, sobretudo por parte dos professores do 1º ciclo, uma vez que os do secundário apresentaram um maior índice de concordância.
Os comentários que mereceram estes itens por parte dos professores inquiridos, realçaram “a importância do nacional com o local, “de forma a caminhar para uma maior harmonização e maior equilíbrio (com respeito pela diferença)”, “uma maior justiça individual e organizacional”” e para que “a componente da avaliação “não sobrecarregue demais o horário normal do docente””.
A avaliação de desempenho docente e a sua implementação debate-se com problemas diversificados que podem comprometer a sua exequibilidade e o seu sucesso. No entanto parece que se se atender aos princípios enunciados pelos vários autores, eles serão ultrapassados e ela será exequível e terá sucesso.