Chapitre 2 : Le travail enseignant en Communauté française
2. Le travail enseignant au quotidien, des faisceaux de tâches qui s’entrecroisent
S’intéresser au travail enseignant nécessite de dépasser une vision normative et moralisatrice de leur action (Tardif, Lessard, 1999). En effet, en se maintenant dans cette posture, nous risquerions d’occulter ce que font réellement les enseignants. Durant des siècles, l’enseignant se confondait avec le principe de se faire obéir (Vincent, 1980). Au fil du temps, la fonction de l’enseignement s’est développée dans une optique émancipatrice, laissant de plus en plus de place à l’enfant. Toutefois, il faut également constater que le rôle de l’enseignant a toujours été corrélé avec un devoir moral : l’enseignant est un modèle et se doit de porter et transmettre un certain nombre de valeurs.
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Voir à ce propos, les décrets précités et la circulaire N° 2198 du 18/02/2008
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En ligne, http://www.segec.be/mission_EC_web.pdf, consulté le 08/09/2013
Chapitre 2 : Le travail enseignant en Communauté française Analyser le travail enseignant permet de dépasser certains clivages en s’intéressant aux activités que mènent ces professionnels, en les mettant en perspective avec le contexte dans lequel elles se déroulent, en intégrant la part cachée de cette activité.
2.1. L’école et la classe, lieux de l’activité professionnelle de l’enseignant
Bien que l’école ait évolué au fil du temps, il est intéressant de constater que l’organisation scolaire est restée relativement stable. En Belgique francophone, le temps scolaire comprend 182 (ou 183) jours de classe répartis entre le 1er septembre et le 30 juin. Les activités d’enseignement s’organisent sur quatre jours et demi, les cours ne se donnant que le mercredi matin. Divers congés s’intercalent durant l’année, rythmés et planifiés selon les jours fériés légaux et les fêtes catholiques. Si la question des rythmes scolaires et de la modification des vacances scolaires a été maintes fois débattue, elle n’a jamais donné lieu à une réforme structurelle dans ce domaine. Seules les appellations ont été modifiées, provoquant déjà une levée de boucliers dans la société60. L’année scolaire se découpe ainsi en trimestres, le premier s’étalant de la rentrée aux vacances d’hiver (de Noël), le suivant prenant la relève jusqu’aux vacances de printemps (de Pâques) et le troisième venant clôturer l’année scolaire. Si la durée du premier trimestre est relativement stable (de 15 à 16 semaines de cours), celle du deuxième et du troisième varie selon la place des vacances de printemps, elles-mêmes liées à la fête de Pâques. Afin d’assurer la rémunération des enseignants durant les mois d’été, le montant annuel est fractionné en dixièmes permettant, par un effet de vases communicants, de fournir un salaire, nommé rémunération différée, pour les enseignants temporaires en juillet et août.Les écoles primaires, quel que soit le réseau d’enseignement, sont organisées sur une base similaire. La gestion de l’établissement relève du pouvoir organisateur qui, pour mener à bien cette tâche, travaille en étroite collaboration avec la direction de l’école. Selon les types de réseaux, le PO peut être proche de l’établissement (c’est généralement le cas pour l’enseignement libre et communal) ou centralisé (comme pour l’enseignement provincial ou organisé par la Communauté française). La gestion quotidienne de l’école repose généralement sur la direction qui devra, entre autres, gérer les aspects administratifs, relationnels, éducatifs et pédagogiques. Dans les faits, et cela donne lieu à certaines récriminations de la part de ce corps de métier, les tâches de la direction concernent peu les axes éducatifs et pédagogiques ; celles administratives requérant un temps important.
Pouvoir organisateur Direction
Enseignant Enseignant Enseignant Enseignant
Enseignant Enseignant Enseignant Enseignant
Figure 3: Organisation hiérarchique d'un établissement scolaire
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Voir à titre d’illustration, cet article, en ligne, http://www.lesoir.be/214606/article/actualite/belgique/2013-
Le décret Missions de 1997 instaura de nouvelles entités de concertation au sein de cette organisation. Ainsi, sont instaurés :
Des Conseils de participation (Article 69 du décret « Mission s») composés de représentants du PO, du chef d’établissement, de représentants des enseignants, des parents et du personnel administratif/ouvrier et, le cas échéant, des élèves.
Des instances de concertations locales (ICL) composées de représentants du PO, du chef d’établissement, de représentants des enseignants
Sans réduire les tâches du pouvoir organisateur et de la direction, ces entités peuvent participer aux discussions relatives au projet d’établissement, à l’élaboration ou à la modification du règlement de travail, du règlement d’ordre intérieur (ROI), mener une réflexion globale sur les frais scolaires, … Sans profondément bouleverser l’organisation scolaire, cette réforme introduit de nouveaux acteurs dans l’organisation, intégrant les parents et les syndicats dans le processus de discussion voire de décision. Le système hiérarchique pyramidal s’efface donc au profit d’une structure plus complexe et laissant davantage la place à la concertation, à la visibilité des décisions et des actions.
Conseil de participation Pouvoir organisateur Instances de Concertations Locales (ICL) Direction
Enseignant Enseignant Enseignant Enseignant Enseignant Enseignant Enseignant Enseignant
Figure 4 : Organisation hiérarchique et entités de concertation d'un établissement scolaire
Toutefois, au quotidien, ces différentes structures impactent peu sur le travail enseignant. Le directeur reste l’interlocuteur privilégié, le garant et l’organisateur du pilotage de l’établissement. C’est généralement à lui que s’adressent les enseignants et les parents. Dans l’enseignement libre, il est fréquent que les tâches de recrutement lui incombent, comme bien d’autres : gestion des « petits » travaux, comptabilité, …
L’école primaire compte peu d’autres acteurs scolaires dans son établissement. S’il arrive que, dans l’enseignement maternel, des puéricultrices soient engagées pour épauler l’enseignante dans la gestion de classe, cette configuration ne se produit pas en primaire. Selon les établissements et les réseaux, l’école peut compter sur la présence d’un ouvrier, d’un agent administratif voire de personnel de cuisine mais il ne s’agit pas là d’une norme et leur présence varie d’une école à l’autre. Quelques acteurs parascolaires peuvent intégrer ponctuellement l’établissement. C’est le cas, par exemple, des membres du centre PMS, de logopèdes ou encore d’acteurs dédiés à un projet spécifique.
La configuration des bâtiments scolaires varie fortement d’un établissement à l’autre. Certaines écoles ont été érigées spécifiquement pour cette fonction tandis que d’autres ont pris leurs quartiers dans des bâtiments ayant une fonction initiale bien différente. A titre
Chapitre 2 : Le travail enseignant en Communauté française d’exemple, dans un rayon de 10km autour de l’école Maurice Carême où nous avons mené nos observations, nous avons découvert des écoles installées dans une ancienne usine textile, une autre en partie organisée dans une maison familiale, d’autres encore ayant pris place dans les bâtiments accueillant précédemment une congrégation religieuse. Ces diverses architectures ne sont pas sans impact sur le travail enseignant. Si certaines écoles ont pu bénéficier d’une implantation dans un bâtiment fonctionnel et prévu pour l’activité scolaire, d’autres ne disposent pas toujours des mêmes infrastructures ce qui tend à complexifier le travail des enseignants. Dans l’école Maurice Carême, la salle de sport est ainsi intégrée dans la salle des fêtes du quartier et les activités sportives des élèves doivent donc être organisées en fonction des fêtes locales ou de la location de la salle.
En outre, certaines écoles primaires partagent leurs infrastructures avec d’autres niveaux d’enseignement. Ainsi, il n’est pas rare de voir se croiser, à l’entrée du bâtiment, de jeunes enfants qui partageront, au fil de la journée, les bâtiments avec les élèves du secondaire et de fait, de voir se croiser du personnel enseignant qui mènera ses activités à des niveaux d’enseignement très différents.
Selon les contextes et les configurations précitées, l’organisation des classes peut donc fortement varier. Certaines écoles voient ainsi leur activité scolaire menée dans plusieurs bâtiments distincts, voire dans plusieurs implantations. L’école Maurice Carême est, par exemple, scindée en deux implantations distantes de quelques centaines de mètres, l’une étant dédiée à l’enseignement primaire, l’autre à l’enseignement maternel.
Cette architecture a un effet direct sur les tâches de l’enseignant. En effet, l’enseignement primaire ne dispose pas de personnel éducatif pour l’encadrement des élèves hors de la classe. Dès lors, les surveillances des récréations, mais aussi des repas de midi, incombent aux enseignants. En outre, la plupart des écoles primaires organisent un système d’accompagnement des élèves dans les alentours proches de l’école (nommé communément « les rangs ») en fin de matinée et en fin de journée. L’enseignant accompagne, durant quelques centaines de mètres, les élèves vers leur domicile. Selon la position géographique de l’école et la configuration du quartier, cette tâche peut être relativement prégnante.
La classe est le cœur de l’activité enseignante. Habituellement, chaque instituteur dispose de son propre local bien que, parfois, il doive le partager avec un autre collègue. Dans certains modes d’organisation, il peut arriver que l’enseignant ne dispose pas d’un local particulier mais qu’il doive prendre place, au gré des cours, dans l’un ou l’autre local. A ce propos, nous avons pu observer à maintes reprises, dans l’école Maurice Carême, le réfectoire transformé en salle de classe. La même pratique était reproduite, selon les jours, au local des professeurs. Nous-même en faisions l’expérience, le local informatique étant à la fois la salle des profs et une salle polyvalente pour accueillir une réunion ou un groupe d’élèves en remédiation.
Hormis de rares exceptions, l’enseignant est « maître » dans sa classe, soustrait au regard des autres (Vincent, 1994). L’agencement du mobilier est de son chef, tout comme l’est la décoration des murs et du local. Chaque classe est empreinte de la personnalité de l’instituteur ; elle est le reflet de ses conceptions pédagogiques, de ses méthodes et de ses productions. Alors que certains mettront en exergue les productions des élèves, d’autres
préfèreront orner les murs de référentiel dont ils sont l’auteur. Il est intéressant de souligner qu’une part, souvent non-négligeable, du matériel présent est de la propriété de l’enseignant lui-même et non d’un achat de l’école. Dans une classe, on trouvera ainsi certains objets de décoration ; dans une autre, l’enseignant aura apporté sa propre chaise de bureau (et dans certains cas, son bureau). Il est, par ailleurs, de plus en plus fréquent de voir, sur le bureau de l’enseignant, son ordinateur personnel ou divers outils informatiques en provenance directe de son domicile. Pour beaucoup d’enseignants du primaire, la classe est le prolongement du domicile. Ils y passent de nombreuses heures et agencent donc leur local en fonction de leurs attentes et de leurs besoins.
2.2. Faire la classe, le cœur de l’activité enseignante
Indubitablement, la classe est le lieu central de l’activité enseignante. C’est dans ce local que l’instituteur donne cours, met ses élèves en activité, procède aux évaluations et aux activités de remédiation. Les enseignants disposent d’une certaine liberté pédagogique pour mener leurs activités d’enseignement. Si les compétences à atteindre sont clairement définies par les directives ministérielles et déclinées dans les programmes, les méthodes utilisées sont du choix de l’enseignant. Des conseils méthodologiques sont généralement proposés dans les programmes, ou dans des documents les accompagnant mais l’enseignant reste libre de ses choix. Il en va de même pour l’utilisation d’un manuel scolaire, d’une méthode d’apprentissage de la lecture ou encore dans la programmation annuelle des apprentissages. Bien que de grandes orientations puissent être dictées par le réseau d’enseignement, les pouvoirs organisateurs détiennent une autonomie dans la mise en œuvre des processus. Généralement, cette autonomie est directement déléguée à l’enseignant, ou tout au moins, à l’équipe pédagogique.
Cette liberté pédagogique a connu certaines variations, particulièrement à la fin des années 90. La notion de compétences et le principe de continuum pédagogique initiés par le décret Missions ont généré des programmes d’enseignement plus souples, dont la programmation est prévue davantage en cycles qu’en année scolaire. Les compétences constituent ainsi, une « cible », un « cap à tenir pour l’enseignant » (Kahn, 2010). A contrario, le même décret s’est révélé plus prescriptif sur certains aspects pédagogiques exigeant une approche différenciée et des apprentissages pour lesquels l’enfant doit être acteur. En assouplissant la programmation des apprentissages et en visant l’organisation en cycle, cette réforme visait à permettre, à chaque enfant, de pouvoir bénéficier du temps nécessaire pour l’acquisition de ses compétences. Ainsi, à titre d’exemple, les compétences minimales en lecture doivent être atteintes à la fin du cycle (à savoir, en fin de 2e primaire) et non plus en fin de 1e année primaire comme précédemment.
L’effet de cette réforme fut paradoxal. Alors qu’il augmentait la liberté pédagogique des enseignants et des équipes éducatives, il accroissait indéniablement les tâches des enseignants. L’activité de la classe ne devait plus se penser en année mais en cycle, induisant une obligation de concertation entre les enseignants. En outre, les pratiques de différenciation et de remédiation durent être intégrées institutionnellement, objectivées et
Chapitre 2 : Le travail enseignant en Communauté française recensées. La liberté pédagogique ainsi offerte s’accompagnait de tâches pédagogiques et administratives. Si les pratiques des enseignants faisaient certainement, bien avant le décret, la place à la remédiation et à la concertation, les instituteurs vécurent le fait de devoir les consigner comme un alourdissement de leurs tâches, comme une bureaucratisation de leur métier. Comme tout sentiment de liberté, celle-ci s’accompagna très vite d’une angoisse face à l’inconnu : comment planifier des apprentissages sur deux années alors qu’on enseigne dans une seule ? Certaines écoles firent ainsi le choix de « faire monter l’enseignant avec ses élèves »61. Concrètement, l’enseignant suivait ses élèves durant tout le cycle ou une partie de celui-ci. D’autres écoles organisèrent les horaires et les activités de façon à ce que les enseignants d’un même cycle changent d’élèves à plusieurs reprises de la semaine ou de l’année afin de mener des activités dans d’autres niveaux du cycle. Si ces pratiques et les concertations par cycle ont permis aux enseignants de s’approprier le dispositif, elles n’ont pas été suffisantes pour calmer les inquiétudes de la programmation annuelle. En outre, enjoints à respecter le rythme de chaque enfant, les enseignants doivent appréhender une notion plutôt imprécise, pluridimensionnelle et individualisée (Kahn, 2010). Cette organisation des apprentissages, par année, reste une épreuve pour nombre d’enseignants qui peinent à « trouver leurs marques ».
2.3. Gérer la classe, l’enseignant face à l’épreuve de l’autorité et de
l’individualité
Si enseigner fut longtemps, dans l’histoire, synonyme de se « faire obéir », cette notion est devenue bien plus complexe au fil du temps et des évolutions de la société. Il reste dans l’inconscient collectif, des parents mais aussi des enseignants, l’image d’Epinal de l’enseignant qui peut rétablir l’ordre ou assurer le silence d’un simple regard ou d’un léger haussement de voix. Si cette configuration subsiste encore, force est de constater qu’elle s’érode au fil du temps. A l’image du maître autoritaire est venue se superposer celle du praticien qui aura, selon l’expression consacrée, « une main de fer dans un gant de velours ». L’enseignant ne doit pas simplement faire respecter l’ordre dans sa classe, il doit aussi être l’adulte qui écoute, qui prend en compte les individualités de ses élèves, qui ajuste les attentes en fonction de la situation et qui pourra sévir, le cas échéant, tout en veillant à ce que la sanction soit positive, constructive et en adéquation avec les principes éducatifs des parents. La complexité de l’équation rend la gestion de la classe, sinon impossible, très compliquée.
L’enseignant fut longtemps celui qui parle pendant que les élèves écoutent. La prise de parole de ces derniers était conditionnée au lever de la main et à l’accord de l’instituteur. Les préceptes pédagogiques émergeant à la fin des années 60, et accentués dans les décennies suivantes, ont largement modifié ce rapport de communication. La parole de l’élève doit être acceptée et entendue, ses idées et ses représentations doivent être prises en compte et exprimées. La fonction d’orateur de l’instituteur se mue donc, au fil du temps,
en une fonction de distribution de la parole, d’animateur de la discussion, de gestionnaire des échanges. Il ne s’agit plus d’être simplement un bon orateur, il faut pour l’enseignant pouvoir devenir un bon communicant.
La gestion de la classe est une épreuve pour beaucoup d’enseignants, épreuve d’autant plus sensible et difficile que la gestion des élèves est perçue comme un indicateur des capacités professionnelles tant de la part des collègues, que de la direction et des parents. Bien avant les résultats scolaires des élèves, le « bruit » de la classe est un indicateur de l’activité qui s’y déroule. Un silence trop pesant et trop fréquent laisserait imaginer que l’enseignement s’y développe est de nature traditionnelle, qu’il n’intègre pas les pratiques pédagogiques actuelles. A l’opposé, le vacarme serait signe d’un manque de gestion du groupe, de l’incompétence de l’enseignant à faire respecter l’ordre scolaire et à se faire respecter. L’instituteur se fait donc « chef d’orchestre » devant gérer les flux sonores, les atténuer au besoin sans pour autant les réduire à l’excès. Cette gestion de la classe est d’autant plus complexe qu’elle est épiée par les autres enseignants. L’incapacité à gérer correctement sa classe sera, dans la majorité des cas, source de railleries et de critiques de la part des collègues, que ce soit en l’absence de l’instituteur concerné ou comme critique ouvertement formulée à son égard.
L’épreuve est d’autant plus complexe qu’elle ne se cantonne pas aux murs d’un local. Elle débute dans la cour l’école, sous le regard des parents et des collègues et se poursuit dans les rangs qui amènent en classe. Elle ne se limite pas non plus à un seul groupe ; gérer les élèves se fait dans la cour, à la cantine et place l’enseignant face à un groupe bien plus vaste et parfois face à des élèves qu’il connaît à peine.
Enfin, on note ces dernières années, une difficulté supplémentaire dans la gestion de la classe : la place des parents dans cette tâche. Jusqu’alors dévolue au professeur, la gestion des élèves doit s’accommoder, de plus en plus, des principes éducatifs des parents. Il n’est pas rare de voir une punition contestée par les parents d’un élève, une sanction levée ou une justification apportée au comportement difficile de leur enfant. Dans le même temps, certains parents délèguent les fonctions d’autorité à l’enseignant, lui demandant de sévir à l’école pour des faits s’étant déroulés au domicile ou à l’extérieur de l’établissement.
Gérer la classe est donc une tâche complexe, qui se mue souvent en une épreuve tant elle peut varier selon les jours (voire les heures), les élèves, leurs parents ou le fonctionnement même de l’école. Pour s’acquitter de cette tâche, l’enseignant se retrouve souvent seul alors que cette épreuve ne peut trouver de solution que dans une action collective et concertée.
2.4. Evaluer les élèves, des indicateurs pour/de l’enseignant
Afin de s’assurer de l’acquisition des compétences, l’enseignant procède à différents types d’évaluation. Les prescriptions sont peu nombreuses dans ce domaine et l’instituteur dispose, comme dans ses choix pédagogiques, d’une certaine liberté.
Aucune prescription n’existe, par exemple, sur les modes de notation. L’équipe pédagogique est libre, sous le contrôle du pouvoir organisateur et de la direction, de gérer ses évaluations
Chapitre 2 : Le travail enseignant en Communauté française et le mode de diffusion comme elle l’entend. Une école peut ainsi abolir totalement les