L’école « Maurice Carême », une équipe, des individualités

L’une des caractéristiques principales de l’école « Maurice Carême » est son équipe éducative, relativement stable, soudée et s’attribuant elle-même, l’étiquette de « chouette équipe où tout le monde s’entend bien ». S’il est vrai que l’image que renvoie globalement l’équipe en est assez proche, le quotidien n’est pas aussi idyllique, ni empreint de « bons sentiments ». Des affinités existent entre certains membres du personnel, des rapprochements s’opèrent tandis qu’une distanciation est à l’œuvre à d’autres niveaux. Ces interactions ne sont pas anodines ; elles traduisent divers enjeux sur lesquels nous allons nous pencher.

2.1. Le cœur de l’équipe

L’équipe éducative de l’école varie au fil des années scolaires, parfois même au sein de l’une d’elles. Si un « noyau central », composé de membres du personnel nommé dans leur fonction, est stable ; l’école accueille, à chaque rentrée, de nouveaux membres. Ce fut notre cas, en septembre 2011, rejoint par d’autres les années suivantes. Ainsi, en 2012, une institutrice arrive dans l’équipe, étant réaffectée à l’école « Maurice Carême » suite à une diminution du nombre d’élèves dans son établissement d’origine. D’autres enseignants font leur apparition, chacun à temps partiel, engagés pour des tâches de remédiation ou pour suppléer au temps partiel d’un titulaire de classe.

L’équipe de base, celle que nous pourrions qualifier de « noyau central » est composée de neuf enseignants et du directeur. Elle est majoritairement féminine (sept femmes) et se compose d’un personnel aux tranches d’âges et à l’ancienneté éclectique. Le tableau ci- après permet de rendre compte de la composition de cette équipe134. L’équipe éducative présente la caractéristique de se composer d’enseignants n’ayant pas connu d’autres établissements au cours de leur carrière, à l’exception de Jérôme ayant exercé dans un autre

établissement, comme instituteur pendant près d’une quinzaine d’années, dans une ville voisine. Le fait est assez rare pour le souligner. En effet, il est fréquent, pour de jeunes enseignants, de côtoyer de nombreux établissements, à l’occasion de contrats de remplacement, avant de se stabiliser dans une école.

Prénom Age Ancienneté Classe / Fonction

Catherine 30 ans 8 ans Titulaire de 1e année

Vincent 41 ans 20 ans Titulaire de 2e année

Nadine 42 ans 21 ans Titulaire de 3e année

Colette 51 ans 30 ans Titulaire de 4e année (mi-temps)

Juliette 25 ans 4 ans Titulaire de 4e année (mi-temps)

Hélène 35 ans 15 ans Titulaire de 5e année

Stéphane 43 ans 21 ans Titulaire de 6e année

Sylvie 43 ans 20 ans Maître de seconde langue

Christelle 29 ans 7 ans Maître d’éducation physique

Jérôme 41 ans 19 ans Directeur

Tableau 8 : Données relatives à l'équipe éducative de l'école "Maurice Carême"

La répartition actuelle des enseignants entre les différentes classes n’est pas le fruit du hasard, bien que la marge d’action de la direction soit relativement limitée (Dupriez, 2004)135. Elle émane d’une réflexion et d’une stratégie dont le directeur ne se cache pas au cours de l’une de nos rencontres.

Tu comprends, je ne peux pas mettre n’importe qui dans n’importe quelle classe. Avec le principe des cycles, ça n’irait pas de mettre certaines personnes au sein du même cycle. Ca ne collerait pas. Nadine, elle est bien avec Colette, ça se passe bien et elles sont amies. Depuis le temps que Stéphane est en 6e, je ne peux pas le changer. Il aime ça et, puis, il a de bons résultats au CEB. Quant à Catherine, elle a fait la passerelle136 ; elle est donc mieux chez les petits. Au final, je ne peux pas changer grand-chose et, finalement, ça se passe plutôt bien ainsi, alors pourquoi changer ? (Jérôme, extrait du journal de terrain, 22 août 2012)

La répartition des enseignants selon les cycles traduit des pratiques et des postures pédagogiques très différentes. Catherine et Vincent, au sein du cycle 2, ont une approche

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Elle est contrainte par des éléments structurels (nombre d’enseignants, locaux disponibles) tout en devant répondre à une pression de plus en plus forte des parents, dans un contexte de quasi-marché scolaire. (Dupriez, 2004)

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Ce terme désigne le fait de pouvoir effectuer une année complémentaire, au terme de la formation initiale afin d’enseigner dans un autre niveau. Une institutrice maternelle peut ainsi compléter sa formation pour enseigner en primaire, ce qui est le cas de Catherine.

Chapitre 6 : L’internet au quotidien, l’école « Maurice Carême » très similaire des méthodologies utilisées. Les enseignants n’hésitent pas à intervertir leurs rôles entre leurs classes, à mener des projets communs, à collaborer au quotidien. En certains aspects, leurs pratiques pourraient être qualifiées d’innovantes, tout au moins de « modernes ». Nadine et Colette travaillent, toutes deux, sur un modèle centré sur les savoirs, avec une programmation clairement établie depuis plusieurs années. Nous pourrions qualifier leur approche de plutôt « traditionnelle ». Sans rejeter d’autres approches pédagogiques, elles les envisagent d’un regard circonspect ; parfois inquiet, parfois dubitatif. Gérer la classe et « faire apprendre » sont, pour elles, le cœur du métier. Le reste n’est à leurs yeux que des artifices éphémères qui se déclinent au fil du temps et des politiques éducatives. Enfin, Hélène et Stéphane, au cycle 4, ont une approche plutôt pragmatique dans leur posture pédagogique. Oscillant entre une méthodologie traditionnelle et une volonté d’innovation, leurs pratiques diffèrent selon le groupe d’élèves, leurs affinités personnelles avec une discipline ou encore sur les opportunités qui se présentent.

2.2. Une équipe et des individualités

Au sein de l’équipe, le rapport aux TIC et à internet est très différent d’un cycle à l’autre. Du rejet à l’objet d’enseignement, en passant par son intégration au quotidien, les usages diffèrent selon les rapports individuels et les utilisations personnelles des instituteurs. Ceux- ci divergent pour des raisons personnelles, spécifiques selon les individualités, les contextes et les enjeux. Au sein de l’école, des profils distincts se dessinent et laissent entrevoir des réalités et des rapports aux TIC bien différents.

2.2.1. Nadine, la résistance militante

Nadine est en fonction, dans l’école, depuis une vingtaine d’années. En charge de la 3e année primaire, elle est aussi déléguée syndicale. Notre premier contact avec l’enseignante, lors de la réunion de pré-rentrée que nous avons relatée, nous en donna l’image d’une enseignante fondamentalement opposée à l’informatique et à un usage professionnel d’internet. Pourtant, au fil du temps, nous avons appris à découvrir une autre facette de l’enseignante, celle du domaine privé, bien différente de sa posture professionnelle.

Lors de notre première année d’immersion, nous n’intervenions pas dans la classe de Nadine. Nos contacts étaient donc épisodiques, se limitant aux conversations dans la salle des profs et dans les couloirs. Vers la fin de l’année scolaire, elle vint à notre rencontre pour solliciter notre aide.

Nadine : Dis, Max, toi qui es un expert en informatique, tu pourrais me donner un coup de main ? MD : Expert, c’est vite dit. Mais, dis-moi toujours ?

Nadine : J’ai acheté un nouvel ordi portable et pas moyen de le connecter à l’imprimante en Wi-Fi. Pour internet, je n’ai eu aucun problème mais, l’imprimante, je n’arrive pas. Je ne comprends pas. Tu ne pourrais pas passer chez moi pour regarder à l’occasion.

Ce fut l’étonnement qui nous saisit. Nadine, l’enseignante opposée aux TIC et à internet, avait acheté un « nouveau » portable137 et semblait disposer de bien plus de compétences dans le domaine que ce qu’elle laissait sous-entendre au quotidien. Une telle opportunité de mieux comprendre ses usages et son rapport à la technologie ne pouvait nous échapper. Nous avons donc donné suite à sa demande.

Lors de la configuration de son imprimante, Nadine se montra loquace sur sa pratique de l’informatique, sur son usage d’internet. Elle nous expliqua la nécessité de pouvoir disposer du web pour consulter les mails envoyés par le syndicat, pour imprimer les documents du même domaine estimant que « lire à l’écran était trop difficile et peu pratique ». Dans notre souci d’une démarche compréhensive, nous ne nous sommes pas permis d’investiguer davantage le sujet, ni de le rapprocher de son opposition à consulter les informations relatives à l’école. Nous craignions que nos requêtes ne soient perçues comme une intrusion, voire comme un jugement risquant de couper court aux échanges.

Au fil du temps, nous avons appris à mieux connaître Nadine. Quelques requêtes revinrent concernant son équipement informatique, demandes auxquelles nous avons essayé de toujours répondre positivement. Partager le quotidien de l’école nous a permis d’appréhender aussi différemment les choses. L’opposition de Nadine ne se manifestait pas uniquement au sujet d’internet. De nombreux sujets portaient à discussion, voire à l’opposition. Du temps et de la fréquence des surveillances à l’organisation du spectacle de l’école, en passant par les « portes ouvertes », beaucoup d’éléments semblaient agacer l’enseignante, généraient son opposition ou son refus. Ainsi, lorsqu’il s’agissait d’organiser une danse pour la fête scolaire, cette tâche était, systématiquement, déléguée au professeur d’éducation physique.

Intervenant dans sa classe lors de notre deuxième année d’immersion, la proximité professionnelle permit d’instaurer davantage de confiance. Certains moments de l’année furent ainsi plus propices aux discussions et aux échanges. A plusieurs reprises, Nadine nous confia son « ras-le-bol », le fait « de ne plus reconnaître son métier », regrettant le manque d’intérêt des élèves et de leurs parents, l’absence de reconnaissance. A ce sentiment de « malaise »138, elle opposait une volonté à toute épreuve de « maintenir le cap », comme elle le disait elle-même. Derrière ses paroles, il faut comprendre une volonté inébranlable de continuer, sur la même voie, quelles que soient les contraintes et les prescriptions.

Sa résistance aux TIC et à l’usage d’internet dans le cadre professionnel est similaire, en de nombreux points, à son opposition à l’évaluation par compétences, au travail en cycle ou encore à la pédagogie de projet. Pour cette enseignante, « maintenir le cap » revient à reproduire les processus et les méthodes qui ont fait leur preuve. En outre, cette résistance au changement se voit corrélée avec sa fonction de déléguée syndicale. Fière de sa fonction, elle se fait un point d’honneur à lutter fermement contre toute augmentation des tâches des enseignants. Le discours officiel et la posture professionnelle sont donc le fruit de cette tension. Elle maintiendra, au fil du temps, son refus de consulter les mails envoyés par la direction alors même qu’un ordinateur sera installé dans sa classe. Ne pouvant refuser son

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Nous pouvions donc sous-entendre que ce n’était pas le premier.

Chapitre 6 : L’internet au quotidien, l’école « Maurice Carême » installation, elle prit le parti de le laisser en l’état, sans jamais l’allumer. A aucun moment, elle ne dévoilera, à l’école, disposer d’internet à son domicile. Lorsqu’elle avait une aide technique à nous demander, elle attendait que nous soyons seuls pour le faire. Lorsque nous avons quitté l’école en juin 2014, Jérôme, le directeur, nous disait regretter de ne pouvoir effectuer l’ensemble de ses communications par mail, rappelant que deux enseignantes n’avaient pas d’email.

2.2.2. Colette, la résignation angoissée

Le profil de Colette pourrait être celui de la technophobe tant cette enseignante entretient une appréhension face aux objets technologiques, en général, internet ne faisant pas exception. Colette envisage internet comme un espace obscur, inconnu, recélant mille et un dangers. Son rejet des TIC n’est pas idéologique, il est directement lié à la crainte de l’objet informatique.

Cette appréhension se traduit à différents niveaux. Ainsi, mandaté par le directeur pour photographier les enseignants afin de mettre en ligne un portrait de chaque titulaire, nous nous voyons opposer un refus de la part de Colette. Elle nous exprime son point de vue, semble-t-il, partagé par Nadine.

Colette: Je n’ai pas trop envie que ma tête soit sur internet. Avec tout ce qu’on entend, on ne sait jamais…

MD : Que veux-tu dire ?

Colette: Ben, je ne sais pas trop mais je n’aime pas. Tous ces gens qui vont sur Facebook, qui mettent des photos d’eux ; moi, je ne comprends pas.

MD : Rassure-toi. Ici, il s’agit simplement de ton visage, histoire d’illustrer le site, de t’identifier comme titulaire de la classe.

Colette: Mouais, je ne sais pas. De toute façon, je n’ai pas le choix, je suppose. Alors vas-y !

Colette accepte finalement d’être photographiée mais à la seule condition de pouvoir choisir la photo qui sera diffusée. Elle nous demandera ainsi de prendre plusieurs photos, nous faisant recommencer à maintes reprises, s’estimant trop sévère sur certaines, « pas assez bien » sur d’autres, ponctuant ses refus par : « Ah, non, pas celle-là. Dis, tu as vu ma tête ?! ».

Cet épisode montre bien que le rapport aux TIC, et plus spécifiquement à internet, est bien plus complexe qu’un simple refus, conditionné à une résistance au changement. Pour cette enseignante, internet est assimilé à un espace méconnu, voire dangereux. Soucieuse de s’en préserver, elle ne conçoit pas que celui-ci puisse franchir les portes de leur classe.

Notre perception est confirmée en décembre 2013, lors de la soirée de Noël organisée entre les enseignants. A cette occasion, chacun tire au sort le nom d’un collègue à qui il devra offrir un cadeau. Intégré dans le dispositif, nous y participons. Lors de la remise des cadeaux, chacun doit deviner qui lui a offert un présent. Sur notre cadeau est apposée une petite languette de papier où il est inscrit « Ta collègue qui aurait bien besoin de cours particuliers

pour l’informatique ». Remerciant l’enseignante, nous l’interrogeons sur la raison de cette phrase. Sa réponse traduit son embarras et son inquiétude :

Colette : Tu sais que Jérôme souhaite qu’il y ait un TBI dans chaque degré. Vincent en a un, Stéphane aussi, le suivant arrivera donc au degré moyen.

MD : Oui, c’est logique. Mais il n’est pas encore décidé qu’il arrivera chez toi, non ?

Colette : Non, c’est pas décidé mais tu sais bien que l’autre enseignante, c’est Nadine. Jamais, elle n’acceptera d’avoir ça dans sa classe. Du coup, je n’aurai pas le choix.

MD : Je suis sûr que tu vas t’en sortir, ne t’inquiète pas.

Colette : J’en suis pas si sûre, pas du tout. C’est pour ça que je t’ai écrit ce petit mot ; j’espère bien que tu me donneras un coup de main parce que moi, tous ces trucs-là… »

Comme le montre ce bref échange, Colette ne rejette pas l’informatique en bloc. Simplement, à ses yeux, cette technologie fait partie d’un « autre monde » qui lui est totalement étranger et avec lequel elle n’entretient aucune affinité. Néanmoins, elle se projette et, à plusieurs reprises, nous interpellera pour savoir si nous serons « à ses côtés quand le moment viendra ». Au cours des deux années scolaires, plusieurs offres de formation sont parvenues à l’école, certaines en lien avec le TBI, d’autres sur un usage plus général de l’informatique. Nous avons saisi ces occasions pour aborder la question avec l’institutrice. Sans nous formuler un refus catégorique, elle trouva, à chaque reprise, des échappatoires, justifiant son impossibilité d’y assister. Paradoxalement, elle s’enquerrait, en même temps, de la pérennité de notre présence dans les années à venir « au cas où on lui imposerait d’utiliser tout cela ».

Le cas de Colette n’est pas isolé, ni spécifique au monde de l’enseignement. Il touche plusieurs pans de la population. L’âge est une variable dans le phénomène bien qu’elle ne soit pas la seule. La méconnaissance de l’outil informatique, alliée à des représentations tronquées, induit une représentation déformée du numérique. Compliqué, susceptible de « planter » et donc de « faire perdre tout le travail accompli », l’ordinateur prend l’image d’une machine capricieuse qu’il faut dompter et dont le « dressage » nécessite des compétences accrues. Par effet de ricochet, internet est considéré comme un espace de dangers bien plus que comme un lieu de ressources et d’échanges. L’effet est amplifié encore chez Colette par le domaine familial. Mère de jeunes adultes, étudiants en enseignement supérieur, ce sont eux qui interviennent dans toutes les tâches privées requérant une connexion à internet. Bien que désireuse d’apprendre, elle évoque que ses enfants « n’ont pas la patience de lui expliquer, qu’ils vont trop vite ». « Ils cliquent partout et je n’ai pas le temps de voir ce qu’ils font qu’ils ont déjà fini » nous confie-t-elle lors d’une discussion.

A l’angoisse que suscite l’outil vient se greffer la résignation. Colette répète, régulièrement, qu’elle sait bien « qu’un jour, elle devra s’y mettre ». Elle complète alors, souvent, ses propos en ajoutant « qu’avec un peu de chance, elle sera retraitée avant ». Il ne fait nul doute que si l’usage de l’informatique et d’internet devient prescriptif, Colette montrera de la bonne volonté. En attendant, elle tente de fuir le plus possible ce domaine. Elle reste la seule enseignante de l’école qui ne dispose pas d’une adresse email, qui n’utilise jamais internet.

Chapitre 6 : L’internet au quotidien, l’école « Maurice Carême »

2.2.3. Catherine, la volonté circonscrite

Catherine est en fonction, dans l’école, depuis moins d’une dizaine d’années. D’une formation initiale d’institutrice maternelle, elle a suivi une année complémentaire pour enseigner en primaire. Son diplôme obtenu, elle a intégré l’école « Maurice Carême » et n’a jamais quitté sa classe de première année primaire.

Innover et tester d’autres approches sont les maîtres-mots dans la posture pédagogique de Catherine. Fortement sensibilisée dans ses études aux troubles de l’apprentissage, elle veille à différencier les approches au sein de sa classe, à varier les méthodes et les outils. Ordinateurs et internet n’échappent pas à sa volonté de diversité même si cela lui occasionne diverses difficultés.

En décembre 2011, alors que nous prenions en charge les élèves de sa classe, Catherine nous interpelle pour un problème informatique. Elle nous explique avoir rédigé ses bulletins dans un traitement de texte et souhaite les imprimer à l’école. Pour ce faire, elle doit connecter son ordinateur personnel au réseau de l’établissement. Ignorant la démarche et les codes nécessaires, nous nous excusons de ne pouvoir l’aider. Elle sort alors de son classeur un document et nous le tend. « Stéphane m’a expliqué déjà l’an dernier ; j’ai bien tout noté mais cela ne marche pas ». Nous reprenons la démarche pas à pas, ensemble et connectons son ordinateur au réseau. Elle est ravie. Le lendemain, elle revient dépitée, expliquant qu’elle ne peut plus se connecter à internet depuis son domicile. Elle nous raconte que son époux a dû modifier les paramètres suite aux manipulations effectuées à l’école. Elle conclut la discussion en indiquant que « la prochaine fois, elle imprimera ses bulletins chez elle ».

Cet épisode serait anecdotique s’il n’était pas symptomatique des usages de l’informatique et d’internet chez Catherine. Familière de certaines utilisations, elle gère le quotidien sans trop de difficultés. Par contre, dès que se présente un problème, un changement dans l’interface ou les manipulations à effectuer, elle se retrouve désemparée, ne sachant que faire. Ainsi, devant transmettre des photos d’une sortie scolaire via internet, nous lui avions proposé de le faire par le biais du cloud computing. Afin de la guider dans la procédure, nous lui avons remis un document récapitulatif. La semaine suivante, n’ayant pas réceptionné les photos, nous allons la voir pour la questionner. Confuse, elle détourne quelque peu la