Les théories psycho-cognitivistes :

Contrairement au behaviorisme, qui s’intéresse aux comportements observables d’apprentissage, les théories psychocognitives privilégient les processus mentaux de l’apprenant, tels que le raisonnement, le traitement de l’information, l’analyse, la perception, la résolution de problèmes, les représentations, les conceptions préalables, les images mentales et leur développement (Bertrand, 1998). Selon Neisser (1967), elles englobent « l’ensemble des processus au moyen desquels les entrées sensorielles sont transformées, codées, élaborées, stockées, retrouvées et utilisées » (Huteau, M., 1985). Leur objectif est de comprendre, d’expliquer et de modéliser les activités mentales effectuées par l’individu pour les développer (Vienneau, 2005).

D’après ces théories, « l’apprentissage est l’établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures » (Tardif, J., 1992, p34). L’efficacité d’un

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tel processus dépend des connaissances acquises par l’apprenant et de la façon dont celui- ci traite la nouvelle information. Cependant, loin de concentrer leur attention sur l’acquisition de nouvelles connaissances, les théories psychocognitives s’intéressent aussi à l’intégration de ces connaissances pour une réutilisation ultérieure. Elles s’intéressent à l’analyse des conditions de l’enseignement et de l’apprentissage « en vue de les reproduire à volonté, qui créent les probabilités les plus élevées de provoquer et faciliter l’acquisition, l’intégration et la réutilisation de connaissances chez l’apprenant » (Ibid., p. 28).

L’apprentissage se définit donc comme un processus dynamique, constructif et interactif. Dans cette optique, l’enseignant doit présenter l’information à l’apprenant, de sorte que celui-ci puisse l’intégrer d’une manière considérable en mémoire à long terme (Ibid). La langue est le moyen que l’apprenant utilise pour exprimer ses croyances, ses perceptions et ses sentiments. Beefun (2001) estime que, pendant le processus d'apprentissage, et si l’apprenant commet une erreur, l’enseignant doit lui laisser un certain temps pour chercher et restructurer sa phrase. C’est l’apprenant qui doit apprendre à s’autocorriger. Celui-ci doit écouter et comparer ses productions avec ses variables internes. S’il n’arrive pas à s’auto-corriger, les autres étudiants qui peuvent l’aider sont incités à le faire, sinon l’enseignant intervient. À travers les erreurs des apprenants, l’enseignant peut observer et juger sa pratique. « Les erreurs considérées comme inévitables renseignent l’enseignant sur l’état du développement de L2 de l’apprenant. Les erreurs les plus fréquentes lui indiquent sur quel point travailler » (p. 42).

Au cours de ces dernières années, les théories concernant le traitement de l’information ont occupé une grande place en psychologie cognitive (Goupil et Lusignan, 1993). Elles tentent de décrire les étapes successives qui permettent de passer des stimuli reçus aux réponses données par l’individu et d’expliquer comment on apprend en tenant compte fondamentalement des mécanismes qui gèrent la construction des connaissances (Mvé, 2003). Selon ces théories, les processus cognitifs dépendent de l’attention du sujet (Ligtbown et Spada, 2006). Crail et Lockart (1972) ont déclaré que la mémoire peut être considérée comme « le produit de processus d’analyse à la fois perceptifs et cognitifs » (Blanc, N. et Brouillet, D., 2003). Celle-ci est un élément constitutif. Elle est divisée en mémoire de travail (mémoire à court terme) et en mémoire à long terme. La mémoire de travail contient des éléments qui dépendent du sujet (Goupil et Lusignan, 1993). Sa

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capacité est limitée et elle joue le rôle d’intermédiaire entre l’information reçue et la mémoire à long terme, qui stocke les connaissances permanentes accumulées jour après jour.

Selon ces théories, l’acquisition de la L2 s’apparente à la construction de n’importe quelles autres connaissances et passe par des étapes jusqu’à ce qu’on puisse les utiliser automatiquement pour parler et comprendre. Segalowitz et Hulstijn (2003) suggèrent que les apprenants fassent attention, dans un premier temps, à tout aspect de la langue cible qu'ils essaient d’apprendre. Dans ce contexte, « faire attention » renvoie à l'utilisation des ressources cognitives pour traiter l'information. O’Malley et Chamot (1990) ont montré l’importance de l’attention des apprenants (soit l’attention dirigée ou l’attention sélective), surtout dans les premières étapes de l’apprentissage de la L2. Le manque d’attention mène au retard ou au ralentissement de l’apprenant dans son acquisition de la L2 (Cyr, 1998). Lors des premières étapes, les apprenants utiliseront la plupart de leurs ressources cognitives pour comprendre les mots principaux dans un message. Ils ne peuvent alors pas remarquer les morphèmes grammaticaux attachés à certains mots, surtout ceux qui n'affectent pas substantiellement le sens. Graduellement, par l'expérience et la pratique, l'information nouvelle devient plus facile à traiter et les apprenants deviennent capables d’y accéder rapidement, voire automatiquement, ce qui les aide à porter attention aux autres aspects de la langue qui, à leur tour, deviendront graduellement automatiques grâce à la pratique. Notons que la pratique n'est pas mécanique et qu’elle n’implique pas seulement la production langagière : l’exposition et la compréhension pourraient également être prises en compte.

Dans les deux sections suivantes, nous allons exposer en détail comment VanPatten(1996 et 2004) et Schmidt (1990 et 2001) expliquent les démarches du traitement de l’information chez l’apprenant de L2.

2.4.3.3.2. Le constructivisme

Le constructivisme peut être considéré comme l’expansion naturelle du cognitivisme (Tobias, 1991). Cette théorie s’intéresse au rôle central de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, tandis que les théories pyschocognitives, comme nous l’avons déjà vu, mettent l’accent sur les opérations cognitives par lesquelles s’effectue l’apprentissage. Le constructivisme estime que l'apprentissage est un processus actif, résultant de l’interaction entre l’apprenant et son milieu. L’apprenant a recours à un certain nombre de structures

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cognitives pour traiter les stimuli existant dans son environnement. Il utilise ses connaissances antérieures pour en construire d’autres, c'est-à-dire que les connaissances et l‘information de chaque apprenant sont évolutives et changeantes (Legendre, 2004). Cette théorie donne à l’apprenant le rôle principal dans la construction de ses connaissances. Selon le constructivisme, la langue est comme les autres objets que l’on peut rencontrer dans l’environnement (Gaonac’H, 1987). Elle est une construction. Son acquisition est un processus progressif qui se développe à travers des systèmes successifs. Chaque système a ses règles de fonctionnement et sa cohérence : « production de mots juxtaposés ; marquage syntaxique lié à l’intonation, puis à des mots de liaison ; complexification des relations fonctionnelles exprimables linguistiquement » (Ibid, 1987, p.119)

Dans cette perspective, l’erreur est considérée comme une partie essentielle de l’apprentissage. L’erreur n’indique jamais l’incompétence de l’apprenant, mais plutôt un obstacle qu’il doit dépasser. Elle aide l’apprenant à bien comprendre les notions abordées. Cela ne signifie pas pour autant que l’enseignant souhaite que ses apprenants fassent des erreurs. L’apprenant sera en mesure de bien comprendre ses erreurs et essayera de les éviter à l’avenir. Si l’apprenant fait une erreur, l’enseignant doit la corriger en lui indiquant que sa production n’est pas correcte pour que ce dernier fasse attention à l’avenir (Proulx, 2006).

En somme, les constructivistes voient que la rétroaction corrective est nécessaire en acquisition des L2. Elle aide les apprenants à bien maîtriser la langue.