Stratégies pédagogiques pouvant aider à remédier aux erreurs récurrentes Dans l’objectif de remédier aux erreurs des apprenants à l’écrit, plusieurs chercheurs ont

suggéré des stratégies pour améliorer le niveau des apprenants à l’écrit (Vigner,2001 ; Rivard et al,2004 ; Mougeon, 2003 ; Lapkin et Swain,2000 ; Simard et Jean, 2007 ; Cummins,2007). Parmi ces stratégies, ces chercheurs et autre tels que Bisaillon (1991) proposent la correction d’erreurs, considérée non seulement comme une composante

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importante de la révision et la réécriture du texte mais aussi le processus fondamental de l’activité rédactionnelle. De ce fait, les enseignants sont appelés à amener leurs apprenants à s’auto-corriger afin de mieux performer en écriture. Cependant, le questionnaire que nous avons adressé aux enseignants de quatrième année moyenne confirme que l’activité de révision/ réécriture est peu pratiquée par les enseignants du collège ; or, elle constitue un objet continuel de plusieurs études : De Gaulmyn(1992, p199)indique l’importance des corrections dans le processus rédactionnel ; pour lui : « mieux que le texte achevé et définitif , les brouillons, les ratures, les repentirs, les corrections sont les traces de la gestation du texte et des étapes de sa fabrication ». Or, selon Vigner (2001), beaucoup d’apprenants ont du mal à s’auto-corriger du fait qu’ils ne disposent pas de modalités de correction ; pour eux un texte déjà écrit ne nécessite guère un travail de reformulation d’où l’utilité d’une intervention de la part de l’enseignant. En effet, Bisaillon (1991, p.59) indique clairement le rôle crucial de l’enseignant en disant que

« Pour qu’il ait apprentissage de l’écrit, il ne suffit pas d’écrire. En effet, les récentes théories sur l’écrit (…) nous ont appris que le processus rédactionnel était complexe et que tous ne l’acquéraient pas par la pratique seulement. Les scripteurs doivent comprendre ce qu’est écrire. L’enseignant doit donc expliquer ce qu’implique l’activité rédactionnelle et instruire les scripteurs sur les composantes du processus (planification, mise en texte et révision/réécriture en mettant l’accent sur le sous processus de la révision/réécriture puisqu’il est apparu que les bons scripteurs sont ceux qui savent réviser et réécrire ».

En outre, Bisaillon(1991) propose une grille d’évaluation afin d’amener les apprenants à s’auto-corriger. Pour elle, il est préférable que l’enseignant utilise des outils de référence tels que la grille d’évaluation au lieu de demander aux apprenants de corriger et réécrire leurs textes car ces derniers ne disposent pas des stratégies pour le faire.

Ainsi, différentes recherches montrent le nombre important des difficultés des apprenants du FLE à l’écrit. Or, d’après les résultats de maintes recherches (Mougeon, 2003, p.7), proposer des aides pourrait aider les apprenants du FLE à mieux corriger leurs erreurs et à surmonter par conséquent leurs difficultés.

2.4.1. Enseignement explicite des stratégies de révision

Afin d’amener le scripteur à utiliser une stratégie de révision, il faut lui enseigner cela. Jocelyne Bisaillon(1989), propose dans son article intitulé « Et si on enseignait la révision de textes », une démarche qui a fait ses preuves. Ses principales étapes se résument ainsi :

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- Fournir des informations sur les stratégies de révision et sur leur utilité en donnant des exemples probants.

-Démontrer les stratégies utilisées à l’aide de plusieurs exemples.

-Expérimenter ces stratégies afin de vérifier si les apprenants les ont bien assimilées. Selon l’auteur, l’apprentissage d’une stratégie prend énormément du temps, l’enseignant doit donc prévoir trois mois de pratique pour passer à l’automatisation. Ainsi, le facteur temps est très important pour l’acquisition de n’importe quelle stratégie.

2.4.2. Le questionnaire d’évaluation/d’autoévaluation : une aide à la relecture et à la révision

Nous avons constaté plus haut, dans le modèle de révision de Hayes et al. (1987), la grande importance de la révision comme activité de contrôle de la production écrite et ses difficultés pour l’apprenti-scripteur dont, entre autres, les difficultés d’ordre métacognitif : problème de définition de la tâche et manque de distanciation par rapport à son propre texte, sachant que cette distanciation est nécessaire pour la relecture critique du texte en cours de production ou de révision.

Si on demande à l’apprenant de relire pour corriger toutes les imperfections, sans aucune autre indication, l’effet de la relecture et de la révision serait très limité : le texte risque d’être survolé hâtivement (Plane, 1994), et ce, pour les raisons que nous avons évoquées plus haut. Un des moyens permettant au scripteur, qui devient ainsi lecteur, de se distancier de sa production écrite, afin d’y modifier ce qui ne va pas, consiste à faire porter la relecture sur quelques points spécifiques (Ibid.). D’où la conception et l’utilisation des grilles/questionnaires d’évaluation ou de révision pour guider la relecture et la réécriture (Reuter, 1996).

La synthèse des techniques, les outils ainsi que les connaissances acquises englobent toujours les grilles, dans le cadre des séquences didactiques. Ces grilles comportent, en général, des questions auxquelles les apprenants sont invités à répondre par « oui » ou « non » (par exemple : Ai-je respecté la consigne ? Mes arguments, sont-ils efficaces ?…).

Selon Dolz et Schneuwley (2001), la grille d’évaluation constitue une aide précieuse conduisant l’apprenant à réécrire son premier jet et à aboutir à un produit final. Cette grille

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guide, plus particulièrement le regard de l’apprenant sur son propre texte. « Ce regard "outillé" (…) facilite cette activité complexe qu’est la réécriture, éternel recommencement de la production d’un texte jamais fini, toujours perfectible. » (Dolz & Schneuwley, 2001, p. 8).

Néanmoins, selon Plane (1994), la grille, considérée comme un outil d’autoévaluation, ne permet pas aux apprenants de prendre conscience des dysfonctionnements de leur production : la colonne « oui » est, le plus souvent, très vite remplie. Néanmoins, cette grille se révèle , selon l’auteur, comme un moyen d’évaluation efficace des textes rédigés par les pairs. En effet, l’une des activités de préparation à la réécriture, réalisée fréquemment dans le cadre des séquences didactiques, consiste en la lecture critique critériée des textes écrits par les pairs, notamment les premiers jets, qui font l’objet d’un échange entre les apprenants pour être discutés et évalués selon des critères précis (Dolz & Schneuwley, 2001 ; Plane, 1994 ; Reuter, 1996).

Dolz et Schneuwley (2001) argumentent aussi en faveur de cette démarche qui, pour eux, aide l’apprenant à concevoir la production écrite comme une activité sociale où le texte produit passe par la lecture critique des autres avant qu’il soit mis en circulation (pour l’expert) ou réécrit (pour l’élève).

Par ailleurs, en procédant à la lecture critique des textes des camarades, les apprenants repèrent les imperfections d’un texte en vue de son amélioration. Cela se fait plus facilement avec les textes d’autrui, car les apprenants ont tendance à considérer que leur production est comme une partie de soi-même extériorisée, difficile à mettre à distance et à critiquer. En revanche, le texte d’autrui est d’emblée distant et, par conséquent, plus facile à soumettre à une lecture critique. Mais, en même temps, en apprenant à considérer les textes des autres comme perfectibles, l’apprenant pourrait, également, apprendre à se distancier du sien afin de le traiter un peu comme celui d’un autre (Bounouara, 2008).

En résumé, pour ces auteurs, en activité de révision/ réécriture , le regard du pair sur sa propre production comme le regard sur la production d’un autre, pourraient permettre une distanciation par rapport à son propre texte, cette distanciation est très importante pour la révision et la réécriture.

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Ainsi, dans notre deuxième expérience, un groupe de participants utilisera la grille ou le questionnaire d’évaluation pour évaluer le texte d’un pair, nous nous attendons à ce que cette distanciation des apprenants par rapport à leurs textes, permettrait d’avoir un regard critique critérié pouvant mener à l’amélioration des productions écrites des participants.

2.4.3. La rétroaction corrective 2.4.3.1. Définitions:

Différentes ressources pédagogiques francophones et québécoises ont tenté de cerner la signification du vocable de la 'rétroaction' en l'associant à plusieurs termes tels que "correction", "commentaire", "réaction", "critique" et enfin l'expression anglaise "feed- back". Définissons d'abord, ces différents termes auquel renvoie la rétroaction 11:

Correction: action de corriger un devoir, une copie d'élève ou d'étudiant.

Corriger: faire disparaitre les défauts, les erreurs. Réviser pour rendre correct. Commentaire: remarque, exposé qui explique, interprète, apprécie un texte. Réaction: réponse d'une certaine manière à une action.

Critique: appréciation de l'authenticité d'une chose, de la valeur d'un texte. Art d'analyser et de juger.

Feed-back: mot anglais, de "to feed"(nourrir) et "back"(en retour).

Nous retenons dans un premier temps que la rétroaction est une réponse à une activité réalisée par un apprenant; elle propose une correction commentée tout en exprimant un jugement de valeurs bien argumenté afin d'indiquer à l'apprenant comment parvenir à des connaissances et de lui permettre de les enrichir. Autrement dit, pour fournir des rétroactions, l'évaluateur fait des remarques, pose des questions, fait des diagnostics et propose par la suite des corrections afin d'aider ses apprenants à s'améliorer. Des auteurs tels que Perrenoud (1997) affirme que la rétroaction indique à l'élève les étapes qu'il a franchies et les difficultés qu'il a rencontrées lors de l'exécution d'une tâche. Rodet (2000 :

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47) la considère comme " une réaction déclenchée automatiquement après une perturbation, visant à provoquer une action corrective au sens contraire ». Pérez (2001) propose que la rétroaction concerne l'information fournie à l’apprenant, à la suite d'une réponse incorrecte, dans le but de l'assister dans son cheminement d'apprentissage. Finalement, Scallon (2004), la définit comme une réaction consécutive à un geste, à un comportement ou une réponse qui confirme que ce geste, ce comportement ou cette réponse est correcte ou adéquate.

Les auteurs recensés évoquent diverses fonctions liées à la rétroaction: celle-ci informe l'apprenant sur la qualité de son apprentissage, ce qui contribue à développer sa compétence de régulation. Etant donné qu'elle participe pleinement au processus d'apprentissage en général et à la construction des connaissances en particulier, elle est considérée comme une évaluation formative dans ce sens qu'elle intervient au cours de l'apprentissage de l'élève et elle en fait une partie intégrante (Hattie et Timperley, 2007; Macfarlane et Nicola 2006; Louis, 1999; Rodet, 2000 et Shute, 2008).

Ainsi, le degré de la régulation dépend de la qualité des rétroactions fournies à l'apprenant, ces dernières varient en fonction: des niveaux auxquels elles interviennent, de leurs contenus, leurs formulations ainsi que les changements qu'elles suscitent chez l'apprenant (Bangert-Drowns, Robert, L, 1991; Rodet, 2000; Lee et Dwyer, 1994; Vollmeyer et Rheinberg, 2005; Sugita, 2004; Shute, 2008).

2.4.3.2. Les formes de rétroactions

Certaines recherches effectuées (Giroulx, J., 2004) sur les rétroactions mentionnent qu'elles peuvent être étudiées soit selon la façon dont elles sont transmises: orale ou écrites, soit selon leur intention pédagogique, leur complexité ainsi que l’émetteur ou l’agent de la rétroaction.