Cientes que ao presente capítulo intitulado de conclusões é atribuída a função de fazer um balanço, numa síntese, de todo um itinerário de investigação, tentaremos expor a totalidade de constatações e conhecimentos gerais que surgiram a partir dos resultados do presente estudo.
O conteúdo das páginas que se seguem corresponde apenas a um rmino de uma tarefa de natureza académica, a partir da qual serão, certamente, despoletados um conjunto de inquietantes questões, interesses, ideias, hipóteses, uma vez que o assunto aqui desenvolvido ainda é considerado como findável.
Por outro lado, salientamos que não se pretende que as conclusões deste estudo sejam generalizadas a outros contextos, mas sim comparadas com resultados de outros, com o intuito de identificar e contrastar as próprias subtilezas e matrizes que constituem a variabilidade contextual. Se tal ocorrer, poder-se-ão desenvolver marcos conceptuais que conduzirão a um sentimento de conhecimento cumulativo e de compreensão teórica (Silva, 2005).
Assim sendo, considerando os três grandes temas do presente estudo e os/as protagonistas envolvidos/as, salientamos os seguintes aspectos conclusivos:
No que respeita ao tema da AAcceeiittaaççããoo:
- A maioria dos/as docentes (85%) percepcionam que os/as alunos/as com NEE são socialmente aceites pelos elementos da comunidade escolar (professores, funcionários e alunos). Entendem que as escolas estão minimamente preparadas para receber alunos/as com NEE e verificam uma aceitação, receptividade, protecção, apoio, “boa vontade” e um incremento das preocupações e responsabilidades de todos.
- Aqueles/as docentes que partilham da opinião de que esses/as alunos/as ainda não são devidamente aceites no ensino regular (14%), té
defendem que a “boa vontade” não chega, é necessário criar e adaptar as ondições de trabalho e eliminar as diferenciações de comportamento.
c
Relativamente aos RReeccuurrssooss
lização do seu
essário proceder a um maior investimento, pois
pelos/as s apresentam uma expressão significativamente inferior. Na genera
l desapropriada (número elevado de alunos por turma; três turmas funcionar em simultâneo no mesmo espaço físico – pavilhão de EF;
a).
(físicos, materiais, humanos e organizacionais): - A maioria dos/as docentes (64%) partilha a opinião de que as escolas não reúnem as condições necessárias para a planificação e rea
trabalho junto dos/as alunos/as com NEE, comprometendo significativamente a implementação da filosofia inclusiva. Mesmo aqueles/as docentes que consideram que as instituições educativas apresentam as condições mínimas de trabalho (29%) e os que expressam algumas dúvidas (7%), acabaram por revelar que, de facto, é nec
existem muitas limitações.
- Os recursos materiais e as condições das instalações são considerados pelos/as docentes como os maiores entraves à recepção de alunos/as com NEE - insuficiência, inadaptação e degradação, são as características que lhes estão associadas.
- Os recursos humanos e organizacionais também são focados docentes, ma
lidade, observam uma ausência de serviços de apoio ao/à professor/à do ensino regular e ao/à aluno/a com NEE, bem como uma organização logística gera
a
inadequação da gestão do tempo de aul Quanto ao tema subordinado à FFoorrmmaaççããoo
s dados verificamos que estes/as docent
:
- Apesar da maioria (60% a 64%) dos/as docentes, numa primeira instância, ter afirmado possuir os conhecimentos e a preparação para trabalhar com os/as alunos/as com NEE, concluímos exactamente o inverso. Ao longo de todo o processo de análise e discussão do
es revelam uma evidente falta de formação e de preparação para lidar com esses/as alunos/as.
- Este quadro espelha a razão pela qual 78% dos elementos da amostra têm a pretensão de frequentar acções de formação com o intuito de: enriquecer e actualizar os seus conhecimentos e métodos; suprir as lacunas da formação
s, funcionários e gestores escolares, carecem dos conhec
vidos pelas instituições do ensino superio
o que reporta às vantagens que os/as alunos/as com NEE usufruem do regular, os/as docentes entendem que:
al, a aquisição de novas amizades, a participação de base; e especializar-se e melhorar o seu desempenho profissional.
- Aqueles/as que não tencionam elevar a sua formação e/ou especializar-se na área das NEE (22%), referem que não faz parte das suas prioridades, uma vez que já obtiveram formação nessa área e preferem investir noutras áreas do saber; estão prestes a deixar o ensino; ou porque acreditam que os/as alunos/as com NEE deveriam ser excluídos da escola regular.
- A formação, ou melhor, a sua falta, é sem dúvida o factor mais limitativo do sucesso das práticas inclusivas das escolas regulares, evocado no presente estudo. Professore
imentos para lidar com as responsabilidades desse movimento. Porém, os/as docentes inquiridos mostraram interesse em actualizar-se pela participação em acções de formação. Deste modo, questionamos, por um lado, se esses programas de formação, promo
r, têm efectivamente chegado às escolas, e, por outro lado, se estas têm reunido esforços para formar o seu pessoal.
A partir do desenvolvimento destes três grandes temas, foram desenvolvidos outros assuntos, dos quais também se torna pertinente aferir algumas ilações.
N
facto de estarem integrados numa classe
- Estas são, fundamentalmente, de ordem social (44%), de aceitação (28%) e educativa (17%).
- Em termos sociais, a inserção desses alunos nas turmas regulares eleva o processo de socialização ao promover o convívio, o contacto, o relacionamento interpesso
nas ac
sua inclusã
ilosofia inclusiva para os/as alunos/as sem NEE:
senvolvimento de uma formação e consciencialização cívica de todos perante a diferença. Esta tomada de consciência das dificuldades e da div
sem NEE podem ter o seu processo de ensino- aprend
tividades, o envolvimento e comunicação com os seus pares “normais”, vivências diferenciadas e uma igualdade de oportunidades.
- Por outro lado, combate a exclusão, a marginalização, isolamento e desenvolve o do sentido de pertença.
- Em termos educativos, observam-se ganhos na aquisição de competências, melhorias nas suas capacidades, a adopção e criação de hábitos, preparando-os para a vida em sociedade.
Quanto às desvantagens que os/as alunos/as com NEE sofrem da o nas classes regulares, os/as docentes referem que:
- No geral, as desvantagens não são significativas. Verifica-se, essencialmente, um comprometimento da sua aprendizagem pela falta de tempo, ausência de recursos e um planeamento específico para que seja realizado um acompanhamento particularizado ao aluno de acordo com as suas necessidades. Por vezes, são percepcionados indícios de uma não aceitação desses/as alunos/as pela comunidade escolar.
Para os/as docentes as vantagens da f
- São de natureza educativa (34%), social (20%) e de aceitação (20%). Basicamente, a inserção dos indivíduos com NEE nas classes regulares proporciona um de
ersidade humana, repercute-se nos aspectos da aceitação e da socialização.
Como desvantagens apontam: - Os/as alunos/as
izagem gravemente comprometido, dada a presença dos/as alunos/as com NEE nas aulas (41%).
No que reporta às dificuldades de intervenção dos/as docentes perante a inclusão de um/a aluno/a com DV nas suas turmas, verificamos que:
mo a deficiência auditiva, correspondem aos tip
ão do processo educativo (planificação das actividades de acordo com as necessidades de todos os alunos
cações nefastas, increm
ático ao/à aluno/a ares “normais”, professores, funcionários, educadores de EE – 20%).
nteúdos e tarefas da aula (11%).
dos/as alunos/as com NEE, a degradação, inadaptação e insuficiência dos recursos de trabalho disponíveis (instalações, materiais,
erviço sistentes diferenciações de tratamento,
guintes pressupostos: é situada numa comunidade ista como aberta, positiva e diversa; é livre de barreiras físicas e curriculares; dispõe de sistemas de apoio e métodos de comunicação; desenvolve
- Este tipo de problemática acarreta dificuldades acrescidas aos/às docentes, uma vez que tanto a DV co
os de NEE que menos se encontram na escola.
- Os recursos, nomeadamente a inadequação e insuficiência dos materiais disponíveis e as questões de aplicaç
), constituem os maiores problemas (38%).
- A falta de formação também apresenta impli entando as dificuldades dos docentes (11%).
As estratégias propostas pelos/as docentes inquiridos para ultrapassar essas dificuldades e intervir de forma adequada junto do/a aluna/a com DV, passam, essencialmente, por:
- Promover um apoio e acompanhamento sistem (p
- Procurar mais formação (13%) - Adaptar os co
Nesta medida, como conclusão geral deste estudo, podemos afirmar que nas escolas dos/as docentes inquiridos neste estudo, os objectivos do movimento inclusivo ainda estão longe de serem totalmente atingíveis. A falta de formação dos agentes educativos para lidar e corresponder às necessidades
s s de apoio), bem como as per assim o sugerem.
Esta asseveração baseia-se no facto de o êxito da política educativa inclusiva se sustentar nos se
estraté
petição, nomea
sário reunir um maior númer
strucionais no âmbito da isciplina de EF, para que todos e todas os/as educandos, independentemente
ão dos
onteú apresentam um/a aluno/a DV incluído.
gias de ensino-aprendizagem; requer uma formação do professor e uma preparação do aluno; promove a colaboração em lugar da com
damente a cooperação entre educadores; e assenta na premissa da igualdade e em ideais democráticos (Correia, 1999; Wilson, 2000).
Neste sentido, pensamos que ainda é neces
o de esforços para este grande legado educativo funcione a todos os níveis. A simples colocação física e integração social não conduzem, por si só, aos pressupostos institucional e legalmente definidos como inclusivos.
Contudo, a realidade aqui expressa por estes/as docentes não obsta a uma tentativa de encontrar estratégias e modelos in
d
das suas limitações físicas, intelectuais ou sensoriais, partilhem vivências motoras e desportivas significativas, ajustadas às suas capacidades e potencialidades individuais.
É neste sentido, o de não desistir e procurar sempre soluções, que na segunda parte deste trabalho apresentamos uma proposta de adaptaç
6. Proposta de Adaptação Curricular dos Conteúdos Programáticos da