LES TEMPERAMENTS A LA REGLE

Percorrendo a história da educação especial no Brasil, percebemos que sua trajetória acompanha a evolução da conquista dos direitos humanos. Encontra-se

em seu histórico uma época em que as pessoas com deficiência eram sacrificadas e excluídas da sociedade. Eram tidas como diferentes, eram segregadas, afastadas de qualquer convívio social, pois tal diferença era vista como maldição, destino, marca do demônio, castigo. Afinal, o que era desconhecido, era fonte de medo, resultando na eliminação e exclusão absoluta das “pessoas diferentes”.

A exclusão e rejeição aos diferentes deram lugar à compaixão, aos atos paternalistas e filantrópicos. A partir do século XIX, tempo de grandes descobertas no campo da biologia e da saúde, passou-se a estudar as pessoas com deficiência de modo a procurar respostas para seus problemas. Dessa forma, a deficiência era entendida como uma doença, e as pessoas eram segregadas em manicômios e hospitais, bem como em outros locais destinados ao isolamento e “tratamento”. Deu- se então, a “segregação institucional”. Privados do convívio da família e da sociedade, as pessoas com deficiência eram confinadas em asilos, quase sempre religiosos, passando ali, praticamente toda a sua vida.

Relembrando o que Diniz (2007, p. 8) afirma sobre deficiência como sendo “uma variação do normal da espécie humana; [...] ser deficiente é experimentar um corpo fora da norma”. Ela afirma que não há como descrever um corpo com deficiência como anormal, posto que a anormalidade, em sua concepção é um julgamento de valor estético, uma possibilidade diferente de estar no mundo, da existência humana.

Um corpo sem uma perna é algo inesperado perante o discurso do normal, mas para o modelo médico de deficiência, isso pode ser catalogado, codificado e estabelecido como uma restrição de funcionamento ou de habilidade, ainda que uma prótese a possa substituir.

A mesma autora conta que vários estudos e pesquisas na área abriram caminhos para um novo olhar e uma disputa discursiva em contraposição ao modelo médico, lançando o modelo social. Este último define a deficiência não como uma desigualdade natural, mas sim como uma opressão exercida sobre o corpo deficiente. Ela afirma que o tema deficiência não deveria ser pauta exclusiva dos saberes biomédicos, mas e, principalmente de ações políticas e de intervenção do Estado.

Para o modelo social as causas da segregação deveriam ser definidas não por sequelas ou problemas ocorridos na infância ou adolescência, mas nas barreiras sociais que impedem ou dificultam, por exemplo, a locomoção de uma pessoa que

anda de cadeira de rodas ou de uma pessoa que usa muletas para percorrer os espaços que necessita ou deseja. Sua dificuldade de locomoção não deveria ser entendida como uma tragédia pessoal, mas como um ato de discriminação contra um grupo de pessoas com expressões corporais diversas.

Diante de críticas, discussões e estudos mantidos ao longo de anos pesquisadores e representantes da sociedade civil levaram a definições de políticas públicas, tanto na área da saúde, como também na área da educação. Vieram esclarecimentos da ordem de conceitos e terminologias, mas passo a passo se compreendeu a questão na ordem dos direitos humanos, da justiça social e de políticas de bem-estar.

Vem daí a consolidação da Educação Especial. Esta, em sua historicidade, apresenta indícios de mudança associados à difusão dos princípios cristãos, os quais ao se firmarem na sociedade impulsionaram sentimentos de exaltação ao direito do homem à vida, à igualdade e a cidadania.

Segundo Glat e Blanco (2007, p. 19)

A educação especial se constituiu originalmente, a partir de um modelo médico ou clínico. Embora essa abordagem seja hoje bastante criticada, é preciso resgatar que os médicos foram os primeiros a despertar para a necessidade de escolarização de indivíduos com deficiência que se encontravam misturados na população dos hospitais psiquiátricos, sem distinção de patologia ou de idade, principalmente no caso da deficiência mental.

Na transição do século XIX para o século XX, algumas instituições começaram a surgir, diferenciando-se daquelas que tratavam as pessoas com deficiência como “doentes”, mas ainda com base no modelo médico, visto que adotavam posturas e entendimentos, respaldados pelas descobertas no campo da biologia e da saúde humana, adotando a prática de estímulos para o desenvolvimento psicossomático.

Glat e Blanco (2007, p. 19) complementam afirmando que

Sob esse enfoque o olhar médico tinha precedência: a deficiência era entendida como uma doença crônica e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a área educacional, era considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e psicológicos, com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica.

Essas foram as ideias centrais que refletiam a educação especial. Uma visão reducionista que centrava seu foco nas peculiaridades da deficiência. Segundo Bueno (2004, p. 23) “para se conhecer a criança deficiente seria suficiente aprofundar-se no estudo da deficiência em si e das manifestações decorrentes dessa deficiência em relação aos demais”.

O período que compreende as décadas de 40 a 70 surgiram, de forma mais expressiva, as escolas especiais ou centros de reabilitação. Parecia que a sociedade começava a compreender que as pessoas com deficiência também podiam participar do processo produtivo e da construção da riqueza nacional, ainda que para isso necessitassem de fortes incentivos em várias áreas.

Verificamos no início desse período que ao final do Estado Novo, com a promulgação da Constituição Federal Brasileira de 1946, a instrução era alçada como obrigação do Estado e da família para todos e, no âmbito mundial, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) ratificava as premissas constitucionais brasileiras, tratando como obrigatoriedade o respaldo dado à instrução.

Mesmo assim, pouca ênfase era dada às atividades e práticas educativas, principalmente, para aqueles com deficiência cognitiva, múltipla ou distúrbios emocionais severos. Para estes, o trabalho educacional era focado nas atividades de vida diária e a um interminável processo de prontidão para a alfabetização (GLAT e BLANCO, 2007).

A partir dos anos 70, verifica-se no Brasil a institucionalização da Educação Especial, onde o sistema público de ensino apontava preocupações em garantir o acesso de alunos com deficiência na rede. Em 1973, o Ministério da Educação cria o CENESP – Centro Nacional de Educação Especial/MEC, responsável pelo início do planejamento de políticas públicas voltadas a educação especial.

Sobre esse período Ferreira e Glat (2003), analisando o papel do CENESP, afirmam

[...] foram implantados os subsistemas de educação especial nas diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes especiais. Também sob os auspícios desse órgão foram implementados projetos de formação de recursos humanos especializados em todos os níveis, inclusive com o envio de docentes para cursos de pós-graduação no exterior, o que permitiu o desenvolvimento acadêmico e científico da área. [...] Novas metodologias e técnicas de ensino trouxeram a possibilidade de

aprendizagem e adaptação escolar desses sujeitos, até então alijados da escolarização formal. (GLAT e BLANCO, 2007, p. 20)

A intenção de estabelecer e garantir o atendimento pedagógico em educação especial concretizou-se em 1972, quando o governo elegeu a educação especial como meta prioritária, formulando o I Plano Setorial de Educação. Para a elaboração desse Plano, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), deu início a centralização e direcionamento das ações sistematizadas nesta área.

A exclusão, nesse período, acontecia com maior expressão sociocultural em relação ao preconceito e contra as pessoas com deficiência, enquanto que no período de 70 a 90 constatamos uma mudança significativa, porém ainda com uma longa jornada para a ruptura de paradigmas.

Tratava-se do processo de integração que começava a se instalar nas políticas educacionais. O momento exigia que a pessoa com deficiência pudesse participar de forma mais decisiva das práticas sociais, em especial da escola, mas ainda se dizia que esse espaço precisava ser pensado de maneira criteriosa, para não haver um retrocesso maior.

Conforme discorrem Souza e Silva (2005)

[...] o “princípio da integração”, ao pressupor que todos somos iguais e por isso podemos estar juntos, desconsidera que somos todos diferentes, únicos, singulares. Mesmo defendendo a inserção da pessoa com deficiência no âmbito escolar e social, ignora sua história cultural e é capaz de reforçar uma ideia de deficiência vinculada à doença, à anormalidade. A realidade mostra que esses mesmos estudantes com deficiência, por não conseguirem se adaptar à escola regular, são encaminhados de volta à escola especial, que acaba por segregá-los novamente. (SOUZA; SILVA, 2005 apud FLEURI, 2009, p.69).

No início da nossa atuação profissional era essa concepção que tínhamos, contudo, sempre questionávamos a qualidade da formação inicial que tivera. Assim, como os colaboradores desta pesquisa, também, não tivemos, durante a graduação, nenhuma disciplina que tratasse dessa temática. As lacunas que essa formação havia deixado eram muitas e percebíamos ao longo caminho que ainda precisávamos percorrer. A partir dos estudos empreendidos ao longo destes anos, por meio da formação continuada, revisitamos concepções e rompemos barreiras atitudinais e pedagógicas pré concebidas, percebendo, através de um novo olhar, as várias possibilidades que podemos oferecer às pessoas com necessidades educacionais especiais.

Conforme aponta Mantoan (2006), ao se referir a instalação da perspectiva inclusiva, “a proposta revolucionária de incluir todos os alunos em uma única modalidade educacional, o ensino regular, tem encontrado outras barreiras, entre as quais se destaca a cultura assistencialista e terapêutica da Educação Especial”.

Estávamos vivendo a fase de transição entre a integração e a inclusão. Sendo, portanto, compreensível que os dois processos coexistam até o momento em que a integração possa ceder, paulatinamente, lugar às práticas inclusivas. Pois, como sabemos, assim se conforma um processo: passeios entre o que se tinha inicialmente, entre o que se tem hoje e aonde se pretende chegar.

Para melhor entendermos esta questão, cumpre destacar o papel do outro no processo de aceitação ou rejeição das diferenças, pois o ser humano busca no outro a identificação do que lhe é semelhante e do que lhe é diferente. É o outro quem possibilita ao indivíduo reconhecer-se como tal, decorrendo daí o seu próprio ajustamento à realidade circundante. Nesse sentido, verificamos a importância que as concepções têm nesse complexo processo.

Na busca de soluções para o oferecimento de educação escolar apropriada aos vários tipos de alunos, um dos principais e mais frequentes pontos de dificuldades encontrados pelos educadores, durante esse processo de transição, refere-se à decisão sobre a necessidade, conveniência e adequação do atendimento escolar de alunos classificados como deficientes realizar-se por meio de situações especiais de educação ou mediante a via comum de ensino.

A compreensão de que existem diferenças entre as pessoas, as culturas, os tipos e os níveis de conhecimento é, em grande parte, na direção de se conseguir eliminar as barreiras existentes, mas essa compreensão por si só não basta.

Infelizmente, continuamos arcando com as consequências das marcas deixadas pela história, através dos mitos e dos preconceitos em relação às pessoas com deficiência. Dentre elas, talvez, a mais cruel seja a marca da tendência em não acreditar no potencial de desenvolvimento e aprendizado do aluno com deficiência, estigmatizando e matando precocemente ou na melhor das hipóteses, dificultando, no decorrer da vida, as oportunidades de formá-lo para a vida escolar e social.

Goffman (1988) nos provoca a reflexão acerca do conceito de estigma quando denomina ao indivíduo uma identidade social virtual, ou seja, aquilo que exigimos que o indivíduo seja, a partir das nossas demandas, e, uma identidade social real, aquilo que ele realmente possua, seus atributos.

Segundo ele, o termo estigma pode ser visto como depreciativo e o que é preciso, na realidade, é a utilização de uma linguagem de relações e não de atributos, “um atributo que estigmatiza alguém pode confirmar a normalidade de outrem, portanto ele não é, em si mesmo, nem honroso, nem desonroso”. (GOFFMAN, 1988, p. 13).

O mesmo autor nos adverte quando afirma

[...] fazemos vários tipos de discriminações, através das quais efetivamente, e muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construímos uma teoria do estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo que ela representa, racionalizando algumas vezes uma animosidade baseada em outras diferenças, tais como as de classe social. Utilizamos termos específicos de estigmas como aleijado, bastardo, retardado, em nosso discurso diário como fonte de metáfora e representação, de maneira característica, sem pensar no seu significado original. (GOFFMAN, 1988, p. 15)

Podemos, com essas concepções e expressões inapropriadas e preconceituosas, deixar de considerar as potencialidades e possibilidades das pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais, advindas, por exemplo, de uma deficiência, enxergando apenas suas supostas imperfeições, limitações e dificuldades. Tudo isso, em função de um conjunto de pseudo- igualdades que acabam reforçando o lugar de exclusão.

Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva (2008) veio para estabelecer regras para o funcionamento da educação especial em uma perspectiva específica, a inclusiva, bem como, reestruturar os sistemas de ensino. Também induz às mudanças nas concepções dos educadores acerca de suas práticas pedagógicas.

Um fato é certo, isso não acontece sem esforço coletivo. Muitos precisam se unir nessas conquistas e fazer jus a essa Política. A implementação das ações propostas advém do funcionamento de muitas engrenagens e articulações e a sintonia desse funcionamento é que corrobora no alcance das metas a partir do movimento coeso e articulado.

A escola, por sua vez, sofre as pressões de acompanhar os novos tempos e aprender a lidar melhor com essa diversidade. Este público que, em suas especificidades, precisa ser acolhido, respeitado e atendido em suas particularidades e necessidades. E é isso que estamos vivendo na contemporaneidade, o caminho na trilha da inclusão escolar, sendo que não é mais

possível retroceder nesse processo. Falamos, portanto, em âmbito geral, nesse sistema, que está posto em nosso país, e isso não foi diferente em nosso Estado, Rio Grande do Norte.

Em consonância com a Carta Magna (1988), ratificada pela LDB 9.394/96, segue a linha o que está disposto na Resolução Nº 01/2003 do CEE (Conselho Estadual De Educação), em seu art. 3º, em que afirma: “Os Sistemas de Ensino deverão instituir um órgão responsável pela Educação Especial, e dotá-lo de todas as condições necessárias ao seu funcionamento, com vistas à construção de uma educação inclusiva”, (grifo nosso). Entendemos que, conforme consta no Capítulo I, - Das disposições gerais, art. 1º, os Sistemas a que a Resolução se refere são os da rede pública, estadual e municipal e, da rede privada de ensino, em escolas particulares, comunitárias, confessionais e/ou filantrópicas. Logo, como consta no art. 4º inciso III, esses sistemas deverão “responsabilizar-se pelo planejamento, acompanhamento e avaliação das ações dessa modalidade educacional”.

Já no parágrafo único, deste mesmo artigo, ressalta

O órgão referido no Caput deste artigo deverá atuar de forma articulada com; os órgãos de Ensino, que coordenam as etapas e modalidades da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional. (nosso grifo) .

Assim, entendemos que as propostas nas quais a política vigente se referem devem ser gradativamente instaladas e estarem em consonância com todos os níveis e modalidades para que haja o devido acompanhamento de suas ações.

O que observamos é que, na prática, há um distanciamento entre aqueles que planejam e aqueles que executam as ações. Nosso comentário é reforçado quando fomos, durante esta investigação, em busca do órgão responsável pelas matrículas de alunos na EJA na rede estadual do RN e fomos informadas que esse dado era da responsabilidade apenas da equipe da Educação Especial.

Dessa forma, constatamos que a articulação prevista nessa Resolução ainda não está sendo cumprida, ou seja, as ações podem até existir, mas ainda não estão sistematizadas, e sim isoladas, segmentadas. O único encontro oficial dessas duas modalidades que podemos verificar está posto nos quadros dos dados estatísticos do Censo e INEP.

No que se refere ao sistema municipal de ensino da Cidade do Natal/RN, a Resolução Nº 004/2007 do Conselho Municipal de Educação (CME) dispõe em seu art. 19 “A Rede Municipal de Ensino oferecerá, para jovens e adultos, oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características, interesses e condições de vida do educando, mediante diferentes formas de organização do ensino” e no Capítulo IV:

Art. 21 - A Rede Municipal de Ensino, de acordo com o disposto no Plano Nacional de Educação Especial / SEESP – MEC, garantirá aos educandos com deficiência, altas habilidades/ superdotação e transtornos globais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos específicos para atender às suas necessidades, bem como profissionais habilitados -

intérprete e instrutor de Língua Brasileira de Sinais / LIBRAS, para inclusão desses educandos;

II - atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, em turno inverso à escolarização do educando, complementando e ampliando o currículo escolar;

III - terminalidade do Ensino Fundamental e seu encaminhamento para a educação profissional, através de histórico escolar que descreva as competências desenvolvidas. (nosso grifo)

A partir do que está posto no Caput desse artigo e nos incisos I e II, conforme nosso grifo, ainda se caminha, tateando a densa trilha. Não se pode garantir ações dessa natureza enquanto não se articularem as diferentes instâncias e propostas. Mais uma vez percebemos uma lacuna entre quem planeja e quem executa.

Mesmo assim, podemos traduzir em desejos, a perspectiva inclusiva tanto em nível estadual, como no nosso município, especialmente por parte de professores e gestores que percebem a relevância da inclusão, mas que ao nosso ver, faltam ações mais consistentes, por exemplo, a formação de professores para que haja a revisão de práticas pedagógicas e a elaboração de projetos e de planos de acessibilidade física e comunicacional nas escolas.

A ausência dessa articulação se dá pela falta de políticas institucionais nas escolas, (podemos citar o projeto pedagógico e o PDE) determinantes, no sentido de estabelecer diretrizes e planos de ação, gerais para a concretização das metas propostas.

Acreditamos que para uma política se consolidar ela precisa ultrapassar os limites de prioridade retórica para ser também, uma prioridade orçamentária, ou seja, sem investimentos não se aparelha um sistema, não se capacitam pessoas e não se

constroem a infraestrutura necessária para sua efetivação. Esse ainda é o grande problema que nós, brasileiros, enfrentamos em relação a educação do nosso país.

Nos dias atuais, cabe a Secretaria de Educação Especial (SEESP)/MEC, a responsabilidade de coordenar a formulação das políticas de educação especial, em consonância com as organizações governamentais e não governamentais, estando em nível de igualdade às demais modalidades de ensino no Brasil.

Atualmente, depois de estudos e da participação em diferentes grupos de formação continuada, dentro do contexto escolar, por sentir necessidade de aprofundar conhecimentos nesta área, temos concepções que ultrapassam essa linearidade e trazem a constatação de que um modelo que foi historicamente constituído como multidisciplinar, não mais atende as demandas existentes na escola. Há a necessidade de diferentes olhares e múltiplas intervenções, sem que haja a fragmentação desse sujeito em partes “normais” ou “deficientes”.

A forma como enxergamos esse sujeito, a impressão que fazemos dele e de suas possibilidades de aprendizagem é que poderão inferir estratégias de atuação. Estratégias que nunca deverão ser desenvolvidas sem o envolvimento de muitos colaboradores, tanto da comunidade escolar como de profissionais (psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais etc.) externos a ela. Conforme reforça Stainback e Stainback (1999) quando trata da importância de conformarmos as redes de apoio.

A constituição de espaços de discussão e planos de ação voltados a essa perspectiva é que poderão conduzir novos passos no sentido de atender as demandas específicas, colocando o professor no lugar de destaque, nesse contexto, e que responda a constituição da essência do professor - que pense a partir do coletivo.

Diante dos referidos documentos em nível estadual e municipal e dos caminhos historicamente percorridos, vemos o quão distante estamos das exigências previstas em lei. Embora reconheçamos em muitos educadores o desejo de se refazer essa trilha, com passos firmes e largos.