Synthèse et retour sur la question de recherche : « Quel regard professionnel portent les

7. A NALYSE

7.2. L A PLACE ACCORDEE A LA THEMATIQUE DES INEGALITES DE SEXE DANS L ’ ENSEIGNEMENT

7.2.4 Synthèse et retour sur la question de recherche : « Quel regard professionnel portent les

L’analyse des propos des enseignantes apporte des éléments de réponse à plusieurs niveaux.

Tout d’abord, il est clair que la thématique de l’égalité entre les filles et les garçons ne bénéficie pas, aux yeux des enseignantes, d’une place officielle dans le curriculum scolaire.

Un enseignement formel n’est pas fait sur les questions de genre. Toutefois, les notions d’égalité entre les filles et les garçons entrent à l’école par le biais de discussions collectives faites avec les élèves. De cette manière informelle, elles estiment œuvrer pour l’égalité entre les sexes. Les discussions informelles sont toutefois presque toujours la conséquence d’un propos d’élève perçu comme stéréotypé par les enseignantes. Les enseignantes se montrent soucieuses de réagir pour contrer les stéréotypes de sexe. L’importance du verbal est

69 d’ailleurs à remarquer dans les conceptions des enseignantes : une grande partie des éléments perçus comme véhiculant des stéréotypes de sexe sont le fait de messages oraux. Les activités, les attitudes, les gestes, l’attention n’apparaissent presque pas dans leurs propos. La promotion de l’égalité, au même titre que la consolidation de stéréotypes de sexe, ne se fait qu’au travers des mots et des paroles. L’égalité entre les filles et les garçons est liée à ce qu’on dit plutôt qu’à ce qu’on fait. Par ailleurs, mener des activités spécifiques sur ce thème est parfois perçu comme du militantisme féministe.

En outre, les enseignantes considèrent que la promotion de l’égalité entre filles et garçons est l’un des mandats officiels de l’école. Toutefois, dans la pratique, elles relèvent qu’il n’y a pas d’éléments concrets qui montrent que l’école remplit ce mandat.

La notion d’égalité des chances est inscrite dans les conceptions des enseignantes. Elles y intègrent souvent l’égalité des sexes, au même titre que l’égalité des chances en fonction du milieu social. Il y a une conception très forte d’égalité, sans réflexion toutefois sur les actes qui fondent cette égalité ou au contraire lui nuisent.

L’école est perçue comme un lieu important de promotion de l’égalité entre les sexes de par sa fonction socialisante conséquente. Toutefois, les enseignantes ont des doutes sur la manière d’agir, par rapport aux pratiques familiales et au conflit de loyauté qu’elles perçoivent provoquer chez certains enfants.

Le but de la promotion de l’égalité entre les sexes à l’école est d’ouvrir des possibles et de casser des représentations stéréotypées et réductrices des deux sexes. Elles voient une utilité à aborder cette thématique pour l’avenir des enfants, pour leur orientation scolaire et leurs choix professionnels, afin d’offrir une plus large gamme de possibilités. Pour certaines, l’utilité est aussi de montrer d’autres possibilités et d’autres modes de vie à des enfants socialisés de manière inégalitaire.

Nous voyons donc que les enseignantes portent un regard conscient sur leur rôle de promotrices de l’égalité entre les filles et les garçons, sans toutefois toujours bien savoir comment y arriver. Ce constat contredit mon hypothèse de départ. Je postulais que, si les enseignantes n’avaient pas conscience des inégalités de sexe présentes à l’école, elles ne jugeaient pas pertinent d’introduire cette thématique dans leurs pratiques professionnelles.

Nous voyons donc au contraire qu’il s’agit d’un thème important à leurs yeux. Alors que les enseignantes ont intégré les notions globales d’égalité que l’école doit véhiculer, elles y intègrent l’égalité entre les sexes.

70 7.3.ACCUEIL DU MATERIEL « L’ECOLE DE L’EGALITE »

Ce chapitre est construit en deux temps. Dans un premier temps, j’analyse les réponses des enseignantes du premier entretien. Cela permet de savoir quelle connaissance elles ont du moyen ainsi que l’utilisation qu’elles en ont fait. J’analyse de plus leur avis sur ce matériel, sur le contenu, la présentation, l’aspect esthétique, mais aussi l’utilité et le sens, l’impact qu’il peut avoir sur l’évolution des représentations. Pour les enseignantes qui connaissent ce moyen, je verrai quels sont les mots-clés qu’elles donnent pour le qualifier. L’une de mes hypothèses étant que la majorité des enseignantes ne connaissent pas ce moyen, leur avis sur le matériel devrait donc être succinct, voire inexistant. J’enrichis alors le chapitre avec l’analyse des deuxièmes entretiens, recueillis après la prise de connaissance du moyen en menant une activité avec leurs élèves.

7.3.1 Connaissance et utilisation du moyen didactique « L’école de l’égalité »

Tableau 5 : Connaissance et utilisation du moyen didactique

Connaissance du moyen Utilisation

*Mme T. Oui Déjà feuilleté. A présenté

une activité de la brochure à d’autres étudiants lors d’un cours à la HEP.

*Mme CC. Oui, l’a reçu. L’a utilisé une fois, mais ne

l’utilise plus.

Mme MC. L’a vu à la HEP, ne sait pas

si elle l’a reçu.

Ne l’a jamais ouvert.

Mme F. Oui L’a commandé pour

travailler la gestion des conflits.

Mme C. Oui, l’a reçu. L’a feuilleté en se disant

qu’elle allait faire 2-3 activités, mais ne l’a pas fait.

Ça avait attiré son attention.

Mme S. Ça lui dit quelque chose,

mais pense ne pas avoir dû le recevoir.

Non

*Mme P. Doit l’avoir reçu, mais ne sait

pas où il est.

Non

Mme CB. Pas du tout. Non

*Mme CP. Non, ne pense pas l’avoir

reçu.

Non

Mme B. L’a reçu. Feuilleté.

Mme M. L’a vu, il doit être dans son

armoire, ne pense pas l’avoir ouvert.

Non

71 Neuf enseignantes sur les onze ont déjà, au moins, vu ce moyen. Parmi celles-ci, sept savent qu’elles l’ont reçu, une l’a vu mais ne pense pas l’avoir reçu et une autre l’a vu à la HEP mais ne pense pas non plus l’avoir reçu. Deux enseignantes n’ont jamais vu ce moyen et ne pensent pas l’avoir reçu. Cinq enseignantes disent au moins l’avoir feuilleté. Cinq enseignantes ne l’ont pas utilisé et n’en ont pas pris connaissance. Une enseignante l’a utilisé.

Il est intéressant de voir que trois enseignantes sur les quatre qui ont fait leur formation à la HEP connaissent le contenu de la brochure, qu’elles aient dû le présenter à un cours ou qu’elles l’aient utilisé, alors que cinq enseignantes sur les sept qui ont fait l’école normale déclarent ne pas avoir utilisé ce moyen ni en avoir pris connaissance. Deux seulement parmi celles-ci déclarent l’avoir feuilleté.

Concernant l’utilisation, une seule enseignante a mené une activité avec sa classe. Notons toutefois qu’elle n’a plus utilisé ce moyen par la suite. Une autre l’a utilisé avec une élève pour un problème de gestion de conflit (l’élève devait colorier un personnage à chaque fois qu’elle ‘surmontait’ son envie de passer à l’acte, de se bagarrer).

En résumé, si la plupart des enseignantes ont déjà vu ce moyen et savent qu’elles l’ont reçu, par contre rares sont celles qui en ont pris connaissance. La proportion d’enseignantes qui l’ont utilisé est infime, dans notre échantillon. En outre, la variable de la formation semble bien être significative, car trois des quatre enseignantes qui ont fait la HEP connaissent le contenu du moyen, ce qui n’est pas le cas des enseignantes qui ont fait l’école normale.

Passons maintenant à une analyse plus qualitative des propos spontanés recueillis suite aux questions sur la connaissance du moyen et son utilisation. Mme CC., qui l’a utilisé une fois, dit : « je crois que je n’ai pas très bien compris. » (p. 5, l. 18). Elle ajoute ensuite que lorsqu’elle l’a utilisé avec les élèves, « ça n’a rien donné [car] les enfants n’avaient rien à dire, j’avais l’impression qu’ils n’étaient pas concernés » (p. 5, l. 20-22). Pourtant elle dit l’avoir essayé « parce qu’au début, j’étais enthousiaste quand j’ai vu ça, et puis après, ça ne m’a plus dit. Pourtant, il a l’air assez bien fait, ça a l’air assez simple de se repérer dedans. » (p. 5, l. 25-27). Elle en a pris connaissance de la manière suivante : « J’ai regardé d’abord les activités, je n’ai pas du tout lu le préambule. » (p. 5, l. 29). Mme CC. perçoit comme frein à l’utilisation et à la connaissance de ce moyen le peu de soutien qu’il a reçu, notamment de la part de la direction : « Je pense que la direction n’a pas tellement appuyé ça, il faudrait qu’à travers les directions, on se sente aussi un tout petit peu obligé d’utiliser ce genre de moyens.

Parce qu’alors, là du coup, tu te bouges, tu prépares plus comment tu pourrais amener tel ou tel thème. Ça devrait devenir un peu plus formel, en fait. […] ça devrait partir d’une réflexion globale, une réflexion de l’établissement. » (pp. 6-7, l. 31-34 et 1-2). D’autres enseignantes relèvent aussi le manque d’informations à la réception du moyen et soulignent que sans présentation, il passe inaperçu au milieu des autres nombreux documents reçus. Ainsi, Mme S. dit : « C’est dommage qu’ils ne nous aient rien mis, rien dit, c’est vrai que s’ils nous l’ont donné à la rentrée, on a des millions de papiers, on a plutôt tendance à se dire qu’on va trier après, j’y reviens plus tard, et puis on oublie après. » (p. 5, l. 15-17). Mme B. a le même avis : « Parce qu’on nous envoie tellement de choses qu’on ne sait pas quoi en faire. Je l’ai feuilletée, je l’ai regardée mais je ne sais pas comment l’utiliser. » (p. 5, l. 1-3). Elle ajoute encore : « Parce qu’on reçoit ça sans aucune consigne dans le casier, on reçoit ça comme la paperasse, on ne sait pas pourquoi, pourquoi on doit l’utiliser, comment l’utiliser ? C’est vrai que je ne l’ai pas regardée. » (p. 5, l. 5-7), et même « et puis je ne sais pas d’où cette brochure arrive, d’où ça vient, je n’ai même pas fait attention. Si vous demandez à mes collègues, il y en a même qui ne savent pas où elles l’ont mise. » (p. 5, l. 15-17). Mme CB. les

72 rejoint sur ce point : « C’est possible que je l’aie reçue, on reçoit tellement de choses, je pense qu’on n’a en tout cas pas été spécifiquement informés. » (p. 7, l. 1-2). Elle ajoute encore

« mais je m’imagine qu’on a tous pris ça en disant : l’égalité, qu’est-ce qu’on ferait avec ça, même sans le feuilleter » (p. 8, l. 37-38). Quant à Mme C., qui disait l’avoir regardée car elle avait eu envie de faire quelques unes des activités avec sa classe, elle dit que ce qui l’a intéressée, c’est « surtout le thème. L’égalité » (p. 5, l. 27). Cela peut être mis en lien avec ce qu’elle disait précédemment dans l’entretien, à savoir qu’elle s’estime « un peu féministe » (p.

3, l. 25), elle a donc un intérêt particulier pour la thématique, qui a eu pour effet de la rendre attentive à cette brochure.

7.3.2 Avis des enseignantes sur le moyen

Lors du premier entretien, comme nous l’avons vu précédemment, seule une enseignante a dit avoir réalisé une activité de la brochure « L’école de l’égalité ». Les autres l’ont soit feuilletée lorsqu’elles l’ont reçue, soit n’en ont pas pris connaissance. Leur avis sur ce moyen didactique ne peut donc pas être élaboré, il s’agit plutôt de leur impression générale et subjective lors de ce premier entretien. Nous allons voir dans un premier temps les éléments qui ressortent lorsque les enseignantes sont confrontées à ce moyen, sans en avoir une connaissance explicite. Dans un deuxième temps, les éléments de réponse seront enrichis à l’aide du deuxième entretien, après l’activité en classe. Pour analyser leurs propos, je prendrai plusieurs critères comme grille d’analyse. Tout d’abord, je verrai quel est leur avis en ce qui concerne le contenu et la présentation du moyen. Certaines enseignantes ont dit plus spécifiquement ce qu’elles pensent de l’esthétique du moyen, notamment au niveau graphique. Je verrai ensuite si elles perçoivent une utilité et un sens à ces activités ainsi que si elles estiment que ce moyen peut avoir un impact sur les représentations, s’il peut faire évoluer celles-ci. Pour finir, j’ai demandé aux enseignantes de donner trois mots clés qu’elles estiment caractériser celui-ci. Nous pourrons voir par la suite s’il y a concordance ou divergence entre leur avis a priori et leur avis construit, après la réalisation d’une activité.

Les éléments présents dans ce chapitre me paraissent être utiles notamment pour les élaborateurs et les diffuseurs du moyen didactique. Certes, il s’agit de l’avis d’une très petite part d’enseignantes et leurs propos ne peuvent dès lors pas être considérés comme données significatives. Toutefois ils peuvent être révélateurs d’une opinion de terrain.

Tableau 6 : Avis des enseignantes, sur la base du premier entretien

Contenu et présentation Esthétisme Utilité et sens Impact sur les

représentations 3 mots-clés apporter une discussion (par ex. qu’un garçon peut jouer à la poupée).

Mme F.

Activités sympas, c’est concret. Oui. Mais on n’arrive pas à le mettre à l’horaire. Selon les participation. Bien illustré (‘ce n’est pas que le graphisme, commun. Thèmes sympas, abordables.

Il lui semble que c’est facile, il y a des dessins, des discussions.

Pense que oui. Peut donner des idées. Mais certaines choses, elle ne pourrait pas faire car ça prend du temps.

Utile. Assez adapté. Stimulus auprès de certaines collègues.

Intéressant d’avoir un soutien. Pourrait faire évoluer les jugements et les idées.

Ça ‘montre que les filles et les garçons ont des différences discussions. ‘Joli support pour amener ce qu’il n’y a pas toujours au quotidien’.

Joli ‘C’est chouette parce qu’on peut les utiliser en français, en math, dans plein de choses’. CYP1 car ne prend pas trop de temps.

‘Ce ne sont pas

Sur la base du premier entretien

Contenu et présentation

Lorsque les enseignantes prennent connaissance (en surface pour la plupart) du moyen didactique « L’école de l’égalité », leur avis est, en ce qui concerne le contenu et la présentation, globalement positif. Huit enseignantes sur les onze tiennent des propos positifs voire enthousiastes. L’un des termes qui ressort spontanément et à plusieurs reprises est que ce moyen semble intéressant. Il est aussi qualifié de « bien fait » et « clé en main » (Mme CC.), ou de « concret » (Mme F.). Beaucoup mettent en avant le côté accessible des activités.

Ainsi les enseignantes disent qu’il est : « facile à utiliser » (Mme CC.), « facile » (Mme C.),

« facile d’accès » (Mme CB.), « simple à faire » (Mme M.), « accessible » (Mme CC.),

« abordable » (Mme C.). Plusieurs disent encore spontanément qu’il « doit amener des discussions intéressantes » (Mme S., p. 4, l. 30-31, voir aussi Mme C., et Mme CB ). Mme CB. trouve d’ailleurs que c’est « un joli support pour amener ce qu’il n’y a pas toujours au quotidien ». Mme M. trouve de plus qu’il est « assez drôle ». Mme F. trouve que « les activités sont sympas » de même que Mme C. qui trouve que « ce sont des thèmes assez sympas ». Une enseignante (Mme CB.) pense que ces activités ne sont faites que pour l’enfantine.

Parmi les trois enseignantes ne tenant pas de propos positifs, une enseignante craint que ce type d’activité n’ancre les stéréotypes : « C’est plein de stéréotypes. Le papa bricole et la maman passe l’aspirateur. […] Ce sont des stéréotypes, par rapport aux métiers, et par rapport à ce que font les hommes et les femmes. […] Là, on est quand même dans l’esprit de dire qu’une chambre de garçon sera différente d’une chambre de filles. [En le voyant comme ça et en feuilletant les activités, tu as l’impression que ça ancre plutôt les stéréotypes ?] Un petit peu oui. Déjà ici ça veut dire qu’une chambre de fille sera différente d’une chambre de garçon. » (Mme MC., p. 4, l. 20-31). Une autre (Mme B.) n’émet pas d’avis, mais remarque simplement de quelle manière sont structurées les activités. La dernière (Mme T.) est la seule à émettre un jugement négatif : « On survole, je trouve. On n’arrive pas à aller de manière plus profonde. On a compris que les filles et les garçons puissent jouer à la poupée mais il manque un plus. » (p. 4, l. 8-9). Elle trouve néanmoins que ce moyen peut donner des pistes.

Esthétisme du moyen

Si l’avis général sur le contenu et la présentation de ce moyen didactique est positif, remarquons que parmi les quatre enseignantes qui évoquent son esthétisme, deux ne le trouvent pas à leur goût. Mme T. le trouve « peu attractif » et juge les dessins « basiques ».

Mme CP. la rejoint sur ce point : « Ce ne sont pas des dessins que je choisirais en choisissant une histoire. […] J’aime bien les dessins où c’est très recherché. Là, c’est très succinct » (p.

3, l. 21-23). Par contre, Mme CC. trouve les dessins « cool » et estime que ce moyen « donne envie au niveau des couleurs » (p. 5, l. 35). Mme CB. trouve qu’il est « joli ». Nous verrons plus en détail à l’aide des deuxièmes entretiens quel est l’avis sur l’esthétisme et le graphisme de ce moyen didactique.

76 Utilité et sens

Neuf enseignantes trouvent que ce moyen didactique a une utilité et un sens. Mme P. trouve que ces activités montrent « plutôt que les filles et les garçons ont des différences mais que les filles peuvent aussi faire des choses de garçons. » (p. 4, l. 23-25). Certaines nuancent toutefois leurs propos, comme Mme CC., qui, si elle l’estime utile, trouve toutefois qu’il faut trier les thèmes, Mme F., qui considère qu’elle n’a pas de temps à consacrer à cela dans son horaire ainsi que Mme C., qui trouve que certaines activités ne peuvent pas être réalisées car elles prennent trop de temps. A contrario, Mme M. trouve que ça vaut la peine d’utiliser ce moyen d’autant plus qu’on peut l’intégrer en connaissance de l’environnement ou dans la production textuelle et Mme CB. estime qu’on peut l’« utiliser en français, en math, dans plein de choses » (p. 8, l. 23). Mme T. ne mentionne pas l’utilité qu’elle perçoit à ce moyen, mais dit qu’elle intégrerait ces activités dans les périodes d’histoire biblique ou de connaissance de l’environnement. Mme CP., elle, ne se prononce pas sur l’utilité mais déclare que « Le but, c’est de travailler sur une image du pourquoi et du comment » (p. 3, l. 31).

Impact sur les représentations

Après avoir eu l’opinion des enseignantes sur l’utilité et le sens de telles activités dans le cadre scolaire, il s’agissait de percevoir si elles estiment que ce moyen atteint ses buts, à savoir s’il encourage une véritable culture de l’égalité entre les sexes et donc s’il est en mesure de faire évoluer les représentations pour atteindre cette égalité.

Parmi les sept enseignantes qui répondent clairement à cette question, six estiment que ces activités peuvent faire évoluer les représentations. Certaines nuances apparaissent toutefois.

Ainsi, pour Mme T., il faut « vraiment faire une bonne série pour créer un automatisme » (p.

4, l. 7). Mme B. estime que ça peut faire évoluer les représentations « si c’est à long terme oui, mais pas à court terme. […] Si par exemple comme moi en 1^ère et 2^ème primaire je leur parle de ça, si ça ne continue pas après dans les grandes classes, je pense que ça ne sert pas à grand-chose. » (p. 6, l. 19-22). Mme MC. pense que certaines activités peuvent faire évoluer les représentations : « par rapport à certains exercices, par exemple, ici un garçon qui joue à la poupée, ça veut dire qu’un garçon peut quand même jouer à la poupée » (p. 5, l.

1-2). Mme P. trouve, elle, que « plus on leur parle tôt de ça, plus ils grandissent avec l’égalité » (p. 5, l. 1).

Par contre, Mme CB. se demande si ces activités font « avancer dans le sens qu’on aimerait » ou au contraire si elles n’ancrent pas plutôt certains stéréotypes : « [est-ce que ce qui est retenu est] au final que Thomas ne devrait pas faire la danse et Eléonore ne va pas jouer au foot ? […] Après, on ne sait pas quel effet ça aura sur eux. » (p. 8, l. 7-11). Il est intéressant de remarquer que Mme CB., qui s’interroge sur ce point ici, trouvait ce moyen « facile d’accès » et porteur de discussions. Mme MC., qui, en terme de contenu se demandait si ça

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