Lab-elle

Une association, Lab-elle, a été créée afin de juguler cette permanence des messages stéréotypés dans la littérature enfantine.

Le concept est né de l’idée de Christine Keim lorsqu’elle était étudiante à la Haute école des arts appliqués de Genève. Il s’agit de rendre visible des produits, des associations, des actions ou des entreprises particulièrement attentifs aux potentiels féminins en leur attribuant un

« label d’égalité », ce qui permettrait de sensibiliser le public. L’association (à but non lucratif) Lab-elle (laboratoire pour elle) « a pour objectif d’œuvrer pour une attention soutenue aux potentiels féminins dans la littérature enfantine et de rendre visibles les albums allant dans ce sens » (page web de lab-elle, 21.07.08). Ce label permet d’attirer l’attention de toutes les personnes en lien avec la littérature enfantine (parents et professionnel·le·s) sur le fait que les livres pour enfants véhiculent encore des stéréotypes de sexe. Des albums pour enfants sur lesquels un autocollant lab-elle a été apposé se trouvent désormais sur le marché.

Celui-ci signifie qu’une commission, composée de neuf membres qui proviennent de différents cantons romands et de divers horizons professionnels, valide le livre comme étant attentif aux potentiels féminins. L’histoire racontée doit comporter au moins un des personnages suivants :

- filles dans des rôles actifs, volontaires, valorisés

- garçons dans des rôles, activités, sentiments habituellement attribués à l’univers féminin

- femmes dans des rôles de mères non stéréotypés ou des rôles professionnels diversifiés

- hommes dans des rôles, activités, sentiments habituellement dévolus à l’univers féminin ou associés à un réel partage des tâches entre les sexes. (page web de lab-elle, 21.07.08)

36 5.7.VERS UNE DEMARCHE IMPLIQUANT L’ECOLE DANS LA PROMOTION DE L’EGALITE

ENTRE FILLES ET GARÇONS

Comme nous l’avons vu précédemment, l’école étant l’une des institutions socialisantes importantes, elle a un fort pouvoir dans le processus de renforcement ou d’annulation des stéréotypes de genre. Afin que l’école soit un vecteur de changement, il faut porter l’attention des professionnel·le·s de l’éducation sur ces mécanismes. La formation professionnelle des enseignant·e·s doit donc aller dans ce sens.

Dans tous les degrés scolaires et toutes les disciplines, les chercheuses et chercheurs recueillent des discours stéréotypés de la part des enseignant·e·s. Les représentations sont similaires, montrant qu’il n’existe pas d’effet bénéfique de la féminisation de l’enseignement sur le traitement des filles (Marry, 2003, p. 9). Lorsqu’une recherche est faite sur les représentations des enseignant·e·s, nous constatons que la majorité d’entre eux·elles pensent que les garçons et les filles ont les mêmes chances à l’école, que l’éducation ne renforce pas les rôles féminins et masculins, qu’ils·elles n’ont pas de responsabilité dans la reproduction d’inégalités, mettent les mêmes notes aux filles et aux garçons, donnent autant la parole aux enfants des deux sexes, etc. Ces représentations, nous l’avons vu, vont à l’encontre des résultats de recherches sur les inégalités à l’école (Babillot, 1999). Si les enseignant·e·s ne perçoivent pas de différence de traitement entre les sexes, car l’enfant est considéré comme une entité générique, les enfants réels et présents avec lesquels ils·elles sont en lien sont, eux, bien perçus comme sexués. Des caractéristiques qui répondent à des stéréotypes de sexe, vont être attribuées, filles calmes contre garçons bagarreurs par exemple. Il faut savoir que les représentations du féminin et du masculin véhiculées s’appuient en grande partie sur des stéréotypes. Ces représentations sont limitantes pour les deux sexes et réduisent les potentialités de chacun·e aux possibilités estimées de son propre sexe, ce qui génère de l’inégalité. Il serait donc faux de penser qu’une non problématisation des pratiques dans une perspective de genre amènerait plus d’égalité pour les enfants. Ne pas se focaliser sur ces points, et donc nier leur réalité, ne contribue pas à diminuer les stéréotypes (Golay, 2006, p.

88).

L’école doit devenir un agent de changement. De par sa fonction socialisante, elle en a les moyens. La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) relève d’ailleurs que « si [l’école] doit préserver une certaine stabilité sociale, [elle] doit aussi contribuer à promouvoir l’innovation. Il s’ensuit que l’école et les milieux éducatifs portent une part importante de responsabilité dans l’instauration d’un climat favorable à l’évolution positive d’un projet de société. Ainsi de la mise en œuvre de l’égalité des sexes. » (CDIP, 1992, cité par Bureau cantonal de l’égalité entre les femmes et les hommes, 2003, p. 10). Il y a donc une importance capitale à faire prendre conscience aux enseignant·e·s des effets de contexte de l’école. Une formation qui « permettrait de réfléchir et d’élaborer des situations pédagogiques qui prennent en compte les effets de l’habillage des exercices scolaires, des notations scolaires, des attentes et théories implicites des enseignants et de la mixité scolaire, de ses enjeux et de ses finalités » doit être mise en place (Morin, 2001, p. 59). Les professionnel·le·s de l’éducation doivent prendre conscience des inégalités à l’œuvre dans la société et de leurs conséquences possibles sur le développement. Ils et elles doivent de même être conscient·e·s de ce qu’ils·elles contribuent à renforcer et à transmettre. Leur position leur donne un impact non négligeable pour combattre les stéréotypes de genre, même s’ils·elles ne sont pas les seuls agents ayant une influence (Ferrez, 2006, p. 80). Une formation des

37 enseignant·e·s sur cette question spécifique devrait se faire selon deux axes : un aspect théorique d’une part et un aspect pratique de l’autre. La partie théorique permettrait d’acquérir un savoir, de développer ses connaissances en lien avec ce domaine et d’être rendu attentif·ve à cette problématique spécifique. Il s’agirait donc d’acquérir des connaissances en lien avec l’histoire de l’éducation selon une perspective de genre et de comprendre quels phénomènes participent à la création du genre. Dans la partie pratique, les futur·e·s enseignant·e·s devraient mettre en place une pensée réflexive sur leurs propres pratiques ou les pratiques vécues, notamment vis-à-vis des élèves. Ils·elles devraient de même être capables de conceptualiser un enseignement qui tienne compte de la réflexion sur le genre (Chaponnière, 2006, pp. 139-142). A titre d’exemple, les recherches montrent que les enseignant·e·s mettent en place un fort biais d’androcentrisme dans le choix des livres lus à la classe, les livres avec un personnage masculin étant plus choisis car considérés comme pouvant plaire à tous les élèves (Dafflon Novelle, 2006, p. 319). Dans la partie pratique de leur formation, les enseignant·e·s devraient donc être confronté·e·s à ce point afin de pouvoir par la suite faire un choix conscient de livres.

Pour impliquer l’école dans une démarche plus égalitaire, il faudrait donc former le corps enseignant à l’égalité des sexes. Mais d’autres mesures doivent de même être mises en pratique pour que l’école participe à une égalité dans la société. Le Bureau cantonal de l’égalité entre les femmes et les hommes (2003, p. 13) relève quatre autres mesures. Il s’agit encore de :

• favoriser l’élaboration, la diffusion et l’utilisation de moyens non sexistes

• intégrer une réflexion sur les rôles sociaux des femmes et des hommes dans les programmes scolaires

• sensibiliser les conseillères et conseillers en orientation à la problématique de l’égalité dans le choix de formation

• former les enseignant·e·s professionnel·le·s et les maître·sse·s d’apprentissage à l’accompagnement des apprenties en formation atypique.

L’école aurait alors la possibilité de devenir un véritable agent de changement, qui pourrait, de par sa fonction socialisante, restreindre les inégalités entre femmes et hommes. Car, même si la socialisation secondaire réalisée à l’école se confrontait à la socialisation réalisée dans le domaine familial, elle permettrait au minimum d’offrir une vision plus large ou différente des possibilités, pour les femmes comme pour les hommes.

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6. C

Dans cette partie, je présenterai mes choix méthodologiques. Ce travail s’élabore dans une posture de recherche compréhensive :

La démarche compréhensive s’appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais du système de valeurs des individus ; elle commence donc par l’intropathie. Le travail sociologique toutefois ne se limite pas à cette phase : il consiste au contraire pour le chercheur à être capable d’interpréter et d’expliquer à partir des données recueillies. La compréhension de la personne n’est qu’un instrument : le but du sociologue est l’explication compréhensive du social. (Kaufmann, 1996, p. 23).

Les démarches de recueil de données et la manière dont l’échantillonnage a été constitué vont être présentées.

6.1.LA METHODE D’ENTRETIEN

Ma recherche, qui est exploratoire, se centre sur le vécu professionnel des enseignantes, dans une orientation compréhensive de leur point de vue. Il s’agit d’une recherche qualitative :

« les méthodes qualitatives ont pour fonction de comprendre plus que de décrire systématiquement ou de mesurer : il ne faut donc pas chercher à leur faire dire plus qu’elles ne peuvent sur le terrain qui n’est pas le leur » (Kaufmann, 1996, p. 30).

J’ai fait le choix méthodologique de réaliser des entretiens semi-dirigés. La méthode de l’entretien semi-dirigé consiste en l’élaboration, avant l’entretien, d’un certain nombre de thèmes ou de questions à explorer (le canevas d’entretien). Au cours de l’entretien, l’ensemble des points doit être abordé. Toutefois, l’ordre peut être différent de celui prévu a priori, en fonction des propos de la personne interviewée. Au cours de ce type d'entretien et durant l'exploration de chaque thème ou question, l'attitude de la personne qui mène l’entretien doit être la plus non-directive possible, par des interventions de type écoute empathique et des reformulations pour faciliter l'expression, sans pour autant suggérer des pistes de réponse ou manifester un quelconque jugement.

Les questions posées lors des entretiens sont définies d’après l’objet d’étude, selon les trois axes présentés dans mes questions de recherche, c’est-à-dire la conception qu’ont les enseignantes de la problématique des inégalités entre filles et garçons à l’école, la place qu’elles accordent à cela dans leur enseignement et l’accueil réservé au moyen didactique

« L’école de l’égalité ». Elles sont conçues au préalable, mais laissent toutefois la place à une discussion pouvant prendre de la distance avec le canevas d’entretien, d’où la notion de semi-dirigé. Les entretiens réalisés sont enregistrés sous forme audio pour permettre l’analyse qualitative. L’analyse des données se fait sur la base des retranscriptions intégrales de ces entretiens.

39 L’entretien a l’avantage, par rapport au questionnaire, d’aller plus en profondeur dans les conceptions des personnes interviewées. L’outil est donc adapté à cette recherche, qui tend à faire émerger des conceptions et à vérifier s’il existe des liens entre les conceptions générales des enseignantes sur l’égalité entre les filles et les garçons et leurs choix professionnels. Cette méthode offre par ailleurs une plus grande liberté : liberté pour l’intervieweuse d’approfondir un thème en fonction de l’intérêt d’une réponse, de s’éloigner du canevas d’entretien lorsque cela s’avère pertinent, de demander des précisions ou des compléments d’informations ; liberté pour l’interviewée de développer une réponse, de se diriger vers des questionnements réellement liés à son propre vécu et d’affiner son raisonnement en fonction des relances.

S’agissant de faire émerger les conceptions des enseignantes, j’ai fait le choix de ne pas expliciter en début d’entretien la notion d’égalité de genre. Ce choix amène forcément une plus grande variabilité de réponses, les enseignantes devant trouver, sans être guidées dans leur réflexion, leur signification propre de l’égalité entre les filles et les garçons ainsi que les éléments qui la constituent ou au contraire lui nuisent.

Le recueil de données a été réalisé en deux temps. Tout d’abord, une première série d’entretiens a eu lieu pour répondre aux trois axes de mes questions de recherche. Par la suite, une deuxième série d’entretiens a été réalisée pour approfondir la question en lien avec le moyen didactique « L’école de l’égalité ». Ce choix méthodologique repose sur le fait que, selon l’une de mes hypothèses, les enseignantes ne se sont, de manière générale, pas intéressées à ce moyen avant d’être questionnées dans la première série d’entretiens. Il fallait donc qu’elles soient confrontées à ce moyen didactique pour que je puisse avoir leur avis sur celui-ci. Je demande dès lors à une partie de l’échantillon de mettre en œuvre en classe une séquence didactique du répertoire d’activités. Cela permet par la suite d’affiner les réponses en lien avec ce moyen didactique. Je reviendrai plus en détail sur les deux temps des entretiens, en présentant notamment les canevas d’entretiens, après la présentation de l’échantillon.

6.2.ECHANTILLONNAGE

L’échantillon est constitué d’enseignantes de classes de premier cycle primaire (CYP1), ceci pour deux raisons. Tout d’abord, le moyen didactique « L’école de l’égalité » s’adressant à toute la scolarité obligatoire, il fallait restreindre à un degré scolaire pour des raisons de validité. En effet, la perception des enseignant·e·s selon leur degré scolaire n’est pas forcément la même. Les enseignant·e·s du secondaire pourraient, et cette hypothèse ne sera pas vérifiée dans le présent travail, être plus sensibles aux questions d’égalité, puisqu’ils·elles sont en lien direct avec l’orientation professionnelle. De plus, puisque le deuxième temps demande aux enseignantes de réaliser une activité, il fallait qu’elle soit la même pour toutes afin qu’une comparaison soit valide. Le choix du cycle primaire correspond à ma proximité avec ce degré, puisqu’il s’agit de celui où j’enseigne.

J’ai fait le choix de me centrer uniquement sur des enseignantes et de ne pas prendre en compte d’enseignants, celles-ci étant fortement majoritaires dans l’enseignement primaire (94% de femmes dans l’enseignement primaire dans le canton de Vaud). J’ai donc fait le choix méthodologique de m’intéresser à leur point de vue uniquement, sans le comparer au point de vue des enseignants et ainsi de ne pas introduire de variable supplémentaire.

40 Le choix de l’établissement scolaire repose sur deux raisons : son importance et sa proximité géographique. L’établissement choisi est l’un des établissements importants de la ville de Lausanne, en termes de nombre de classes. Comme je cherchais à réaliser des entretiens avec des enseignantes issues de l’Ecole Normale et de la Haute école pédagogique, il fallait me centrer sur un établissement important, afin d’avoir une plus grande probabilité d’atteindre plusieurs enseignantes ayant suivi leur formation à la HEP. La proximité géographique répond à un critère de faisabilité. Enseignant moi-même à Lausanne, mais dans un autre établissement, et habitant près de Lausanne, j’étais en mesure d’être dans les collèges de ces enseignantes peu de temps après la fin des cours. Les enseignantes ont été contactées avec le soutien de leur direction. La directrice, lors d’un entretien, a accepté de me transmettre les coordonnées des enseignantes de CYP1 de son établissement. Une lettre a ensuite été adressée à quinze enseignantes, qui ont comme critère commun d’avoir un taux de travail supérieur à 50% dans la classe. Quatre enseignantes de cet établissement ont réalisé leur formation d’enseignante à la Haute école pédagogique. Elles enseignent dans trois collèges de cet établissement. Etant donné que l’une de mes hypothèses est que la formation suivie est une variable significative de cette recherche, je leur ai donc adressé une demande d’entretien. Puis onze autres enseignantes, qui travaillent dans l’un de ces trois collèges, ont été choisies au hasard, et ont reçu une demande d’entretien. Quelques temps après avoir envoyé la lettre, ces enseignantes ont été contactées par téléphone. Huit enseignantes ont accepté de m’accorder un entretien, dont trois sont issues de la HEP. Toutefois, l’une d’elles est partie en congé maternité avant que l’entretien ne soit réalisé. Un premier entretien a donc été réalisé avec sept enseignantes. Six d’entre elles ont accepté de mener une activité en classe et de faire un second entretien. Si les enseignantes n’avaient pas la brochure « L’école de l’égalité », je la leur ai fournie.

La séquence didactique est conduite par l’enseignante dans sa classe au moment qui lui convient. Le mémoire ne cherchant pas à définir la réaction des élèves, ni la manière dont l’enseignement a été dispensé, mais l’avis des enseignantes sur ce moyen, ma présence n’était pas nécessaire. La séquence didactique proposée aux enseignantes est « Des jeux de garçons et des jeux de filles », car elle correspond bien au vécu des élèves et des enseignantes à l’école, ayant pour cadre la cour de récréation. Une certaine proximité devrait donc être ressentie. Par ailleurs, les enseignantes ont été invitées à parcourir la brochure.

Les entretiens des temps 1 et 2 sont conduits dans les classes des enseignantes concernées. Ce travail s’intéressant à leur vécu professionnel, les interviewer dans leur cadre professionnel est pertinent.

Par ailleurs, plusieurs entretiens exploratoires ont été menés, ayant eu pour objectif d’affiner les canevas d’entretiens. Pour ce faire, je me suis adressée à des collègues de mon établissement. Quatre entretiens du temps 1 ont été réalisés, dont l’un d’eux avec une enseignante de Cycle initial (enfantine). Deux enseignantes de CYP1 ont réalisé l’activité, et un second entretien a été mené avec elles. Ces deux enseignantes ont suivi leur formation à la HEP. Les entretiens exploratoires seront utilisés lors de l’analyse, car ils me permettent d’avoir le point de vue d’un nombre plus important d’enseignantes issues de la HEP.

Ainsi, onze enseignantes ont été interviewées, parmi lesquelles quatre ont effectué leur formation professionnelle à la HEP. Huit enseignantes (dont trois formées à la HEP) ont réalisé l’activité en classe et ont été interviewées une deuxième fois. Au total, dix heures d’entretiens ont été réalisées, aboutissant à 130 pages de retranscriptions.

41 De plus, un entretien a été réalisé avec Madame Durrer, cheffe du bureau de l’égalité entre les femmes et les hommes du canton de Vaud. Celui-ci m’a permis d’avoir des informations sur le moyen didactique « L’école de l’égalité », son historique, sa diffusion, les choix qui ont été faits, entre autres.

La séquence didactique proposée aux enseignantes, « Des jeux de garçons et des jeux de filles » (activité numéro 8 de « S’ouvrir à l’égalité »), est reproduite ci-après.

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43

44 6.3.LES ENTRETIENS

Les entretiens ont été réalisés sur la base d’un canevas de questions préétablis. Comme il s’agit d’entretiens semi-dirigés, celui-ci a pour fonction de guider l’entretien, tout en offrant la possibilité d’enrichir les réponses et d’ouvrir sur une discussion qui peut prendre de la distance avec les questions préconçues. Je me suis donc éloignée du canevas avec certaines enseignantes, lorsque leurs propos spontanés répondaient aux questions de recherche.

ENTRETIENS DU TEMPS 1

Les entretiens du temps 1 cherchent à faire émerger les conceptions des enseignantes sur l’égalité entre les filles et les garçons, puis à définir la place accordée à cette problématique dans leur enseignement et enfin à mettre en lumière l’accueil réservé au moyen didactique

« L’école de l’égalité ». Le canevas d’entretien est le suivant :

QUESTIONS D’ENTRETIEN 1 1. Présentation

- Pouvez-vous vous présenter dans votre sphère professionnelle ? (degré scolaire et nombre d’années d’enseignement)

2. La problématique du genre à l’école

- Qu’évoque pour vous le thème de l’égalité entre les filles et les garçons ? - Pensez-vous qu’il existe des différences entre les filles et les garçons à l’école?

- Dans votre pratique professionnelle, avez-vous déjà été confrontée à des stéréotypes de sexe ? (Si oui, exemples et comment réagissez-vous ?)

- Pensez-vous qu’il existe des inégalités à l’école ? - Pensez-vous que l’école véhicule des inégalités ?

- Est-ce que la question des inégalités entre les filles et les garçons est un thème qui vous intéresse, qui vous a déjà fait réfléchir ?

3. La place de la question du genre dans l’enseignement

- Quelle place faites-vous dans votre enseignement à la question relative aux inégalités

- Quelle place faites-vous dans votre enseignement à la question relative aux inégalités