E CLAIRAGE STATISTIQUE

L’égalité scolaire semble être aujourd’hui réalisée, du moins en regard du cheminement historique qui a amené à une législation du cadre scolaire. Si la loi indique très clairement que l’égalité de traitement doit être une réalité à l’école, les élèves ayant le même parcours, les mêmes examens, les mêmes diplômes, une égalité de fait semble prendre plus de temps à se mettre en place : les données statistiques démontrent encore de nombreuses inégalités.

Nous allons ici passer en revue les différents éléments statistiques significatifs en lien avec la thématique de l’école.

Les filles réussissent en majorité mieux à l’école primaire. Dans le Canton de Vaud, elles sont donc orientées en majorité (54%) dans la voie secondaire baccalauréat (VSB). Les garçons sont plus nombreux (55%) dans la voie secondaire à options (VSO), qui ouvre sur des formations plus courtes. Toutefois, la réussite scolaire des filles ne les amène pas à choisir l’option considérée généralement comme la plus prestigieuse en VSB, à savoir mathématiques-physique. Les garçons y représentent 68% de l’effectif. Les filles se trouvent en majorité en italien (86%) et en latin (64%). A la fin de la scolarité obligatoire, les filles

2 Les références statistiques proviennent de : - Les chiffres de l’égalité, Vaud 2007 ; - Office fédéral de la statistique, 2003 ; - L’Hebdo, 02.02.2006.

16 constituent la majorité de l’effectif des jeunes qui poursuivent des études (58%). Dans les écoles de maturité, l’inégalité des options choisies persiste et se renforce : 17% de filles dans l’option mathématiques-physique, 26% de garçons en philosophie-psychologie, 23% en espagnol, 10% en italien. Dans les voies de formations professionnelles (apprentissages), les garçons sont majoritaires (59%). A l’intérieur de ces filières d’apprentissage, les différences sont encore plus nettes que précédemment : la filière industrie, arts et métiers compte 90% de garçons ; la filière commerce et administration compte 67% de filles, celle des soins médicaux en compte quant à elle 88%.

Dans la formation de type tertiaire du canton de Vaud (université, Ecole Polytechnique et Hautes écoles spécialisées), les femmes représentent 44% de l’effectif. A l’université, elles sont majoritaires, avec 55% de l’effectif. Là aussi, les différences sont notables : 63% de femmes en Lettres et Sciences sociales et politiques, 33% dans les Hautes études commerciales. La répartition est plus équilibrée dans la Faculté de médecine et biologie (55%) et en Droit (58%). Ces deux derniers pourcentages ont sensiblement augmenté ces quinze dernières années. A l’Ecole Polytechnique Fédérale (EPFL), bien que le nombre de femmes augmente, elles restent fortement minoritaires (24% actuellement, 16% en 1991). La Haute école pédagogique (HEP) compte un effectif féminin de 77%. Les secteurs santé et travail social des Hautes écoles spécialisées (HES) comptent respectivement 85% et 75%

d’étudiantes.

Au niveau des universités et hautes écoles, seules 16% des femmes atteignent ce degré d’études contre 21% des hommes. Néanmoins, le niveau global de formation des femmes s’est amélioré, puisque la proportion de diplômées est passée de 6% en 1991 à 16% en 2005.

En ce qui concerne l’activité professionnelle, les femmes ont accru leur présence sur le marché de l’emploi au cours des deux dernières décennies. Elles représentent actuellement 46% de la population active, contre 29% en 1930. Une majorité des femmes actives sont toutefois occupées dans des emplois à temps partiel (54%), cette proportion atteignant 72%

chez les mères de famille. Seuls 10% des hommes occupent un emploi à temps partiel. Le temps partiel exercé par les femmes ne correspond pas toujours à un choix, puisque 20% des femmes travaillant à temps partiel ne se déclarent pas satisfaites de leur taux de travail, jugé trop faible. Concernant la hiérarchie professionnelle, 63% de femmes n’ont pas de responsabilités de cadres, contre 39% d’hommes. Seules 10% des femmes font partie de la direction, alors que 22% des hommes ont ces responsabilités. Les femmes sont fortement majoritaires dans les secteurs de la santé et du social (71%), de l’enseignement (63%) et des services aux ménages privés (60%). Par ailleurs, alors qu’elles sont fortement majoritaires dans ces secteurs, il n’en va pas de même de leur proportion dans les rangs hiérarchiques supérieurs de ces mêmes secteurs, les responsabilités directoriales étant assumées à 10% par des femmes.

En termes d’inégalités salariales, les femmes gagnent entre 11% et 21% de moins que les hommes, à formation et à fonction équivalentes. Rappelons ici que le principe d’égalité des droits entre femmes et hommes est inscrit dans la Constitution fédérale. De plus, elles représentent la majorité des emplois à bas salaires et précaires. Elles sont plus touchées par le chômage que les hommes. En ce qui concerne le travail non rémunéré, parmi les couples avec enfants, dans 73% des cas, c’est à la femme seule qu’incombent les activités ménagères.

Seuls 3% d’hommes assument cette responsabilité entièrement. La proportion des hommes et des femmes qui déclarent partager les tâches ménagères augmente toutefois, de 11% en 1997, elle est passée à 23% en 2004. En nombre d’heures hebdomadaires, pour ces mêmes ménages

17 avec enfants, la charge de travail domestique est deux fois supérieure pour les femmes (54 heures contre 29).

En ce qui concerne le domaine spécifique de l’enseignement, mettons encore en avant quelques données chiffrées. Les femmes sont majoritaires dans l’enseignement public (63%).

Elles ne sont toutefois pas également réparties dans les différents degrés : dans le canton de Vaud, au niveau primaire, les femmes représentent 94% du corps enseignant ; au secondaire inférieur, les hommes et les femmes sont présents à parts égales ; au secondaire supérieur, la proportion de femmes est de 38% ; ce taux chute à 16% à l’université de Lausanne et à l’EPFL. Il existe donc un déséquilibre dans la hiérarchie professionnelle, qui a des conséquences sur le niveau des salaires. Les hommes sont majoritairement présents dans les postes d’enseignement à hauts salaires. Dans le domaine de la formation professionnelle des enseignants, parmi les étudiants qui se destinent à l’enseignement préscolaire et primaire, une grande majorité sont des femmes. Alors qu’au niveau suisse, ce chiffre s’élève à 86% en moyenne, à la Haute école pédagogique du Canton de Vaud, 94% des étudiants se destinant à l’enseignement préscolaire et primaire sont des femmes. A l’issue de leur formation, ces personnes vont se retrouver dans un milieu professionnel largement féminin. En moyenne nationale, il y a 78,4% d’enseignantes au degré primaire.

Cette analyse statistique permet ainsi de mieux percevoir les nombreuses différences encore présentes entre les femmes et les hommes. Elle est pertinente pour démontrer qu’un travail sur l’égalité entre les genres doit continuer, pour qu’il soit possible d’aboutir à une égalité de faits.

18 5.3.DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT

Après ces éléments de compréhension sur les données historiques, législatives et statistiques, les différents stades du développement de l’enfant, en lien avec la problématique du genre, vont être décrits.

L’enfant intègre très tôt les catégories de sexe. Il s’agit d’une des premières catégories sociales intégrées, avec l’âge, pour comprendre le monde environnant. Cette catégorisation sociale se fait en fonction de stades successifs. Avant de comprendre que le sexe est une donnée biologique, les enfants déterminent le sexe socialement, c’est-à-dire en fonction de comportements, d’attitudes ou d’apparences. Vers deux ans, les enfants se trouvent au premier stade, appelé identité de genre. Ils sont capables d’indiquer le sexe d’une personne en se basant sur des caractéristiques extérieures. Ainsi, si l’enfant a intégré que la caractéristique

‘cheveux longs’ est féminine, lorsqu’il verra un individu qui a les cheveux longs, il estimera qu’il s’agit d’une femme. Vers 3-4 ans, l’enfant atteint le deuxième stade, appelé stabilité de genre. Il comprend que le sexe d’un individu est une donnée stable au cours du temps, les filles deviendront des femmes et les garçons des hommes. Toutefois, le sexe n’est pas encore une donnée stable par rapport aux situations. Si un individu exerce une activité stéréotypique du sexe opposé, il devient du sexe opposé, mais revient à son propre sexe lorsqu’il reprend une activité caractéristique de son sexe. Un garçon qui joue à la poupée et porte une robe

« devient une fille » mais « redevient un garçon » lorsqu’il remet un pantalon et joue aux voitures. Vers 5-7 ans, l’enfant atteint le troisième stade, appelé constance de genre. Il comprend que le sexe est une donnée biologique, immuable dans le temps et en fonction des situations. Entre 5 et 7 ans, les enfants ont une rigidité très forte face aux comportements différentiels. Les violations des rôles de sexe sont inacceptables. De 7 à 12 ans, ils acceptent de plus en plus des chevauchements et des variabilités face à la convention des rôles sexués (Dafflon Novelle, 2002, pp. 43-44).

Les enfants intègrent donc les stéréotypes de sexe très tôt dans leur développement et sont capables de distinguer le comportement à avoir ou les choix à faire, en terme de jeux ou de jouets par exemple, afin d’être conforme à leur sexe. Comme avant 5-7 ans, l’enfant ne comprend pas que le sexe est une donnée biologique, et puisqu’il s’agit, pour lui, d’une donnée socioculturelle, il va observer ce qui relève du masculin et du féminin, dans son environnement proche, mais aussi dans les supports qui reflètent la réalité (livres, télévision, jouets, etc.) pour se positionner et s’y conformer. S’il voit plus souvent une femme faire un type d’activité, il distinguera alors cette activité comme étant féminine. C’est ainsi bien l’éducation, au travers des modèles que l’on montre aux enfants dès la prime enfance, qui leur permet de constituer des représentations qui répondent à des stéréotypes de genre. La notion de « genderism » apparaît ici. Ce terme, utilisé par le sociologue E. Goffman et repris par C.

Zaidman, s’inscrit dans la réflexion sur la socialisation. L’acquisition du « genderism » signifie l’acquisition du comportement individuel de genre lié à l’appartenance à une catégorie de sexe (Zaidman, 1996, p. 14). Ce « genderism » est constitué tôt, à un âge où il n’est pas possible de lutter, puisque ces mécanismes se mettent à l’œuvre avant qu’une prise de conscience puisse avoir lieu. Il s’agit dès lors d’un conditionnement, de processus intériorisés comme étant naturels, immuables. Celui-ci pourrait toutefois être modifié, en commençant par une prise de conscience de la part des adultes (Gianini Belotti, 1974, pp. 8-11).

19 Ainsi, avant l’entrée à l’école, l’intégration des stéréotypes masculins et féminins est déjà faite. La socialisation différentielle s’est opérée dès la naissance. E. Gianini Belotti arrive à la conclusion qu’ :

à cinq ans, tout est donc joué, l’adéquation aux stéréotypes masculins et féminins est déjà réalisée. Le garçon, agressif, dominateur est déjà modelé.

Il en va de même pour la fille, soumise, passive, dominée. Mais alors que le garçon s’est trouvé contraint de s’adapter à un modèle qui non seulement lui permet, mais l’oblige à se manifester et à se réaliser le plus possible, ne serait-ce que dans le sens de la compétition, du succès, de la victoire, la fille, elle, a été contrainte à prendre la direction opposée, autrement dit celle de la non-réalisation de soi. (1974, p. 231).

5.4.LE ROLE DE L’ECOLE DANS LA PERPETUATION DES STEREOTYPES DE SEXE

Après avoir vu comment l’enfant développe son identité sexuelle, je vais maintenant décrire les différents aspects liés à l’acquisition de comportements genrés (ou acquisition de

« genderism ») présents à l’école, c’est-à-dire les éléments qui ont une signification en terme de développement de l’identité sexuée. Pour commencer, il faut se pencher sur la notion de mixité, celle-ci ayant longtemps signifié que l’égalité entre les filles et les garçons était atteinte, puisque garçons et filles avaient accès au même curriculum scolaire. Je mettrai ensuite en lumière les éléments de la scolarité qui participent à une scolarisation différentielle : l’évaluation des performances scolaires, les effets d’attentes, les interactions entre les enseignant·e·s et les élèves et la récréation. Après cette revue des mécanismes par lesquels l’école participe à la socialisation asymétrique, je débattrai du paradoxe de l’école : elle se veut le lieu de toutes les égalités, mais elle réserve cependant un traitement différencié aux élèves. L’inconscience de ce traitement inégalitaire de la part du corps enseignant sera alors évoquée. Cette partie se terminera par un chapitre sur les effets de la socialisation asymétrique.

5.4.1 Mixité

Selon C. Marry, « la mixité signifie le mélange des sexes à l’école ou leur coéducation dans un même lieu scolaire. Son contraire est la séparation » (2003, p. 3). Jusqu’à peu, la séparation des sexes à l’école était synonyme d’inégalités de traitement. Les filles n’avaient pas le même cursus scolaire que les garçons, ni les mêmes possibilités d’études. La mixité s’est généralisée petit à petit à tous les domaines d’études, des classes primaires aux classes professionnelles. Après avoir historiquement subi de grandes résistances, la mixité est désormais perçue comme une situation allant de soi. De ce fait, elle est peu interrogée dans ses fondements par les actrices et acteurs de l’éducation. Pourtant, si la mixité semble être l’un des grands critères de l’égalité des droits, elle ne peut garantir l’égalité des sexes si elle n’est pas réfléchie et questionnée. « La mixité est une condition première de l’égalité de droit mais elle n’assure pas, de façon automatique tout au moins, ni l’égalité de traitement, ni celle de résultats » (Marry, 2003, p. 4). Les institutions doivent ouvrir une réflexion sur les rapports de sexe dans un environnement mixte pour tendre à l’égalité entre les sexes.

20 La question de la mixité à l’école a soulevé de nombreuses interrogations ces dernières années et a fait l’objet de recherches. Une constatation émerge de celles-ci : une situation de mixité défavorise les filles par rapport à une situation de non-mixité. « L’hypothèse la plus souvent énoncée, en France et ailleurs, est celle d’un renforcement, dans un contexte mixte, de l’adhésion des filles aux stéréotypes sexués, en particulier dans les disciplines où elles sont minoritaires (informatique, mathématiques, physique) » (Marry, 2003, p. 8). Afin de ne pas entrer en compétition avec les garçons, les filles tendent à se sous-estimer et à se montrer moins ambitieuses. Les filles sont moins persuadées de leurs compétences en milieu mixte qu’en milieu non-mixte, alors que la mixité n’affecte pas l’auto-attribution de compétence des garçons. Pour expliquer cela, le psychosociologue F. Lorenzi-Cioldi met en avant la théorie de la hiérarchie inter-groupes (le rapport dominant/dominé), selon laquelle les dominé·e·s n’ont pas accès à une identité propre mais à une identité catégorielle. Si les garçons - les dominants - s’auto-attribuent des traits propres, les filles - les dominées - s’attribuent des traits de leur catégorie d’appartenance (Marry, 2003, p. 8, voir aussi Houel & Zancarini, 2001, p. 7).

M. Duru-Bellat fait, elle aussi, un constat sévère des effets de la mixité :

Au total, la mixité exposerait donc les filles à une dynamique relationnelle dominée par les garçons, qui se traduit pour elles par des interactions pédagogiques moins stimulantes, avec à la clé de moindres progressions intellectuelles, une moindre confiance dans leurs possibilités, une passivité grandissante qui leur est d’ailleurs reprochée par les enseignants et, de manière plus générale, une moindre estime de soi. La mixité aurait également des effets du côté des garçons : bien qu’on dise souvent que la mixité leur fait du bien du point de vue de la conduite, elle les contraint plus fortement à afficher leur virilité. Les élèves sont donc conduits à canaliser leurs investissements et leurs préférences intellectuelles en fonction des qualités et attributs censés être conformes à leur sexe, en complicité active avec les maîtres, et avec en arrière-plan plus global, la division du travail entre les sexes (1995, p. 601).

Ce constat est révélateur de la non-pertinence de l’idée communément admise, selon laquelle la mixité signifie l’égalité entre les sexes.

5.4.2 Socialisation différentielle

La sociologie des inégalités sexuelles permet de mettre en lumière ce qui, dans le quotidien des classes et des établissements, contribue à produire un mode de scolarisation différentiel.

Cette sociologie se base sur les contenus de savoir, les relations, les modes de transmission et d’évaluation, notamment. N. Mosconi rapporte que, selon les psychologues américains, il y a une socialisation différentielle entre les garçons et les filles. Alors que les garçons sont socialisés à l’indépendance, il s’agit pour les filles d’une socialisation à la dépendance. Les garçons font l’apprentissage du pouvoir, d’où l’occupation de l’espace sonore dans une classe notamment. Elle considère que :

La classe et l’établissement scolaire sont très largement le lieu d’une reproduction des rapports sociaux de sexe, à l’insu même de leurs protagonistes. Les enseignants obéissent, sans en avoir clairement conscience, à des stéréotypes de sexe ; ils organisent ou sont contraints d’organiser des stratégies compensatoires qui tendent à favoriser les élèves

21 garçons. La dynamique du groupe-classe, dans le groupe mixte des élèves,

tend à reproduire la dominance masculine et à apprendre à chaque individu, selon son sexe, sa place sociale future de dominant ou de dominée […].

(Mosconi, 1994, p. 334).

L’école a pour but, caché ou inconscient, de perpétuer les rapports de force présents dans la société ou, comme le dit L. Nabholz-Haidegger « les instruments d’enseignement contribuent donc à préparer très tôt les enfants à la répartition traditionnelle des tâches telle qu’ils en ont déjà l’image au sein de leur propre famille » (1987, p. 80). Il est donc important de relever la multitude de mécanismes subtils, quotidiens et bien souvent inconscients qui ont pour résultat un vécu et une réalité extrêmement différents à l’école en fonction de son sexe.

Dans l’enseignement mixte, c’est généralement le point de vue masculin qui sert de référent dans les différentes disciplines. Les contenus d’enseignement peuvent être qualifiés de

« masculin neutre ». Le savoir transmis aux élèves est, sous couvert de neutralité asexuée, représentatif du point de vue masculin, le point de vue féminin n’étant pas pris en compte. Ce savoir est présenté comme le seul point de vue existant. La différence des sexes est niée et les valeurs masculines ont une prédominance subtile, d’autant plus que celle-ci passe inaperçue, car elle serait naturelle. Là aussi, nous pouvons dire qu’un curriculum caché entre en ligne de compte, selon lequel le point de vue masculin est le point de vue naturel. Des savoirs portant sur la connaissance d’un point de vue féminin pourraient être abordés, personnages féminins célèbres, savoirs historiques tenant compte du rôle des femmes, etc. Ce faisant, le risque est grand d’être accusé de ne pas être neutre ! Pourtant, les différentes recherches pédagogiques ont montré que les performances des élèves sont meilleures lorsque le travail demandé fait sens pour eux. Les performances des filles pourraient être augmentées s’il leur était présenté, à différentes reprises, des savoirs plus proches de leur vécu (Mosconi, 1994).

Il n’y a ainsi pas coéducation des filles et des garçons, mais assimilation des filles au modèle éducatif prévu pour les garçons. C’est une universalisation du modèle masculin qui est mise en place, un biais d’androcentrisme apparaît dès lors (Zaidman, 1996, p. 47).

5.4.3 Evaluation et effets d’attentes Double standard dans l’évaluation

Différentes variables peuvent avoir une influence sur la notation. Si l’origine sociale ou l’apparence physique peuvent avoir un effet sur la valeur de la copie, il en va de même de la variable sexe. Elle introduirait un biais systématique. Une expérience, qui a été réalisée à plusieurs reprises dans trois pays différents, consiste à donner à un panel d’enseignant·e·s les mêmes copies d’un travail, bon, moyen ou médiocre, avec un prénom de fille ou de garçon.

Les copies considérées comme venant de garçons obtiennent en moyenne des notes plus élevées que celles provenant de filles (Mosconi, 1994, pp. 250-251). Sur des copies de physique, lorsqu’il s’agit d’un bon travail, la note est plus élevée si elle correspond à un prénom de garçon. Lorsque le travail est médiocre, la note est moins mauvaise avec un prénom de fille. L’attente de réussite scientifique est donc différentielle, elle est plus grande du côté des garçons, ce qui a comme conséquence qu’on les punit plus sévèrement lorsqu’ils

Les copies considérées comme venant de garçons obtiennent en moyenne des notes plus élevées que celles provenant de filles (Mosconi, 1994, pp. 250-251). Sur des copies de physique, lorsqu’il s’agit d’un bon travail, la note est plus élevée si elle correspond à un prénom de garçon. Lorsque le travail est médiocre, la note est moins mauvaise avec un prénom de fille. L’attente de réussite scientifique est donc différentielle, elle est plus grande du côté des garçons, ce qui a comme conséquence qu’on les punit plus sévèrement lorsqu’ils