Moyens didactiques et littérature enfantine
Lenain, T. (1996). Menu fille ou menu garçon ? Paris : Nathan.
S’ouvrir à l’égalité, répertoire d’activités pour la promotion de conduites égalitaires entre filles et garçons, degrés enfantine, 1 et 2. (2006). Bureaux de l’égalité romands.
Se réaliser dans l’égalité, document à l’usage des enseignant·e·s de Suisse romande, degrés 7 à 9. (2006). Bureaux de l’égalité romands.
Articles scientifiques
Babillot, M. (1999). Dans l’enseignement, une prise de conscience encore bien faible. Les cahiers pédagogiques, 373.
Dafflon Novelle, A. (2002). La littérature enfantine francophone publiée en 1997. Inventaire des héros et héroïnes proposés aux enfants. Revue suisse des sciences de l’éducation, 24 (2), 309-326.
Dafflon Novelle, A. & Sutterlin, F. (2002). Lien entre constance de genre et perception des stéréotypes de sexe chez des enfants âgés de 3 à 7 ans. Histoires d’Eve : recherche et formation à l’Espace de Vie Enfantine du Mail, 3, 43-48.
Dafflon Novelle, A. (2003). Monsieur Lion et Madame Abeille. Les personnages féminins et masculins dans les livres pour enfants. Psychoscope, 2, 26-29.
Articles de presse
Bonrepaux, C. (2003, janvier). Les ratés de la mixité. Monde de l’éducation, 28-43.
Pitteloud, A. (2005, 17 juin). Les filles ? Nunuches ou garçons manqués… Le Courrier.
Pitteloud, A. (2005, 17 juin). Un Lab_elle d’égalité. Le Courrier.
Poyetton, V. (2006, 20 octobre). Je compte, tu lis, il ou elle joue… en toute égalité. Le Courrier.
Poyetton, V. (2006, 30 novembre). Ma mère, cette héroïne. Le Courrier.
Spring, D. (2006, 02 février). Prof, c’est pour les filles ! L’Hebdo.
Documents
Bureau cantonal de l’égalité entre les femmes et les hommes. (2003). Programme Egefo, égalité des genres dans la formation scolaire et professionnelle vaudoise.
Bureau cantonal de l’égalité entre les femmes et les hommes. (2007). Les chiffres de l’égalité Vaud 2007.
Bureaux et Commissions consultatives de l’égalité entre femmes et hommes des cantons de Genève, Jura et Neuchâtel. (1997). Apprendre l’égalité. Edité par La Conférence latine des déléguées à l’égalité des droits entre femmes et hommes.
CDIP (1992). Filles-Femmes-Formation. Vers l’égalité des droits. Berne.
103 Ouvrages de référence
Badinter, E. (1986). L’un est l’autre. Paris : Odile Jacob.
Baudelot, C. & Establet, R. (1992). Allez les filles ! Paris : Seuil.
Baudoux, C. & Zaidman, C. (Ed.). (1992). Egalité entre les sexes. Mixité et démocratie.
Paris : L’Harmattan.
Berger, P. & Luckmann, T. (1986). La construction sociale de la réalité. Paris : Méridiens Klincksieck.
Bourdieu, P. (1987). Choses dites. Paris : Editions de Minuit.
Brizendine, L. (Dr). (2006). Les secrets du cerveau féminin. Paris : Grasset.
Calmy-Rey, M. (2006). Préface. In A. Dafflon Novelle (Ed.), Filles-garçons : socialisation différenciée ? Grenoble : Presses universitaires.
Chaponnière, M. (1987). Fondements théoriques de la recherche sur la discrimination sexuelle en éducation. In S. Lempen-Ricci & T. Moreau (Ed.), Vers une éducation non sexiste (pp. 37-49). Lausanne : Réalités sociales.
Chaponnière, M. (2006). La mixité scolaire : débats d’hier et d’aujourd’hui. In A. Dafflon Novelle (Ed.), Filles-garçons : socialisation différenciée ? (chapitre 7). Grenoble : Presses universitaires.
Cromer S. & Turin A. (1997). Quels modèles pour les filles ? Une recherche sur les albums illustrés. Paris : Association Du Côté des Filles.
Dafflon Novelle, A. (Ed.). (2006). Filles-garçons : socialisation différenciée ? Grenoble : Presses universitaires.
Duru-Bellat, M. (1990). L’école des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris : L’Harmattan.
Duru-Bellat, M. (1995). Garçons et filles à l’école de la différence. La place des femmes.
Paris : La Découverte.
Ferrand, M. (2004). Féminin/Masculin. Paris : La Découverte.
Ferrez, E. (2006). Education préscolaire. In A. Dafflon Novelle (Ed.), Filles-garçons : socialisation différenciée ? (chapitre 4). Grenoble : Presses universitaires.
Fraisse, G. (1984). Un dangereux anachronisme. Questions sur l’analyse de la reproduction du sexisme. In L’empire du sociologue. Paris : La Découverte.
Gianini Belotti, E. (1974). Du côté des petites filles. Paris : des femmes.
Golay, D. (2006). Et si on jouait à la poupée... In A. Dafflon Novelle (Ed.), Filles-garçons : socialisation différenciée ? (chapitre 5). Grenoble : Presses universitaires.
Graf-Moreau, L. (1987). L’image de la femme dans les manuels scolaires vaudois de 4e primaire. In S. Lempen-Ricci & T. Moreau (Ed.), Vers une éducation non sexiste (pp. 97-102). Lausanne : Réalités sociales.
Guionnet C. & Neveu E. (2007). Féminins/Masculins. Sociologie du genre. Paris : Armand Colin.
Héritier, F. (1996). Masculin / Féminin : la pensée de la différence. Paris : Odile Jacob.
Hirata, H., Laborie, F., Le Doaré, H., & Senotier, D. (2000). Dictionnaire critique du féminisme. Paris : PUF.
Houel, A. & Zancarini-Fournel, M. (Ed.). (2001), Ecole et mixités. Lyon : Cahiers Masculin/Féminin.
Kaufman, J-C. (1996). L’entretien compréhensif. Paris : Nathan.
Lelièvre F. & Lelièvre C. (2001). L’histoire des femmes publiques contée aux enfants. Paris : PUF.
Lempen-Ricci, S. & Moreau, T. (Ed.). (1987). Vers une éducation non sexiste. Lausanne : Réalités sociales.
Le Petit Larousse illustré (2005). Paris : Larousse.
104 Marry, C. (2003). Les paradoxes de la mixité filles-garçons à l’école. Perspectives internationales. Rapport pour le PIREF et Conférence du 16 octobre 2003 au ministère de l’Education Nationale, Paris.
Maruani, M. (Ed.). (2005). Femmes, genre et société. L’état des savoirs. Paris : La Découverte.
Mollo, S. (1969). L’école dans la société. Paris : Dunod.
Morin, C. (2001). Contexte scolaire, mixité et performances. Introduction à la problématique de la variable sexe dans le contexte scolaire. In A. Houel & M. Zancarini-Fournel (Ed.), Ecole et mixités. (pp. 51-61). Lyon : Cahiers Masculin/Féminin.
Mosconi, N. (1994). Femmes et savoir : la société, l’école et la division sexuelle des savoirs.
Paris : L’Harmattan.
Nabholz-Haidegger, L. (1987). Lois écrites, lois non écrites. In S. Lempen-Ricci & T. Moreau (Ed.), Vers une éducation non sexiste (pp. 77-82). Lausanne : Réalités sociales.
Parini, L. (2006). Le système de genre. Introduction aux concepts et théories. Zürich : Seismo.
Valabrègue, C. (1985). Fille ou garçon : éducation sans préjugés. Paris : Magnard.
Valabrègue, C. (1987). Pour une éducation sans préjugés. L’expérience française. In S.
Lempen-Ricci & T. Moreau (Ed.), Vers une éducation non sexiste (pp. 83-88).
Lausanne : Réalités sociales.
Wajsbrot, C. (1987). Les livres, la loi des séries. In S. Lempen-Ricci & T. Moreau (Ed.), Vers une éducation non sexiste (pp. 61-66). Lausanne : Réalités sociales.
Zaidman, C. (1996). La mixité à l’école primaire. Paris : L’Harmattan.
Sites internet
Bureau de l’égalité du Canton de Vaud http://www.egalite.vd.ch/ (04.01.08) Educa.ch, serveur suisse de l’éducation
http://www.educa.ch/dyn/67021.htm?doprint=1 (15.08.2006) Centre en études genre Liege
http://www.unil.ch/liege (15.03.2009) Office fédéral de la statistique
http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/fr/index/themen/20/05.html (04.01.08) Lab-elle
http://www.lab-elle.ch (21.07.08)
Université de Genève – Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation Section des Sciences de l’éducation
M
M E E M M O O I I R R E E D D E E L L I I C C E E N N C C E E Mention Recherche et Intervention
A A n n n n e e x x e e s s
L L ’ ’ é é c c o o l l e e d d e e l l ’ ’ é é g g a a l l i i t t é é : : r r e e g g a a r r d d s s d d ’ ’ e e n n s s e e ig i g n n a a n n te t es s
Un U ne e r ré éf fl le ex xi io on n s su ur r l la a n no ot ti io on n d de e g ge en nr re e d da an ns s le l e s sy ys st tè èm me e é éd du uc c at a ti if f v va a ud u do oi is s
Seema Ney
Commission de mémoire Directrice : Malika Lemdani Membres : Anne Dafflon Novelle
Edmée Ollagnier
Mai 2009
Annexes
Annexe 1 : Définitions de concepts ……… pp. 1-5
Annexe 2 : Lettre aux enseignantes ……… p. 1
Annexe 3 : Entretiens 1 - Mme T. ……… pp. 1-5
- Mme CC. ……… pp. 1-8
- Mme MC. ……… pp. 1-5
- Mme F. ……… pp. 1-9
- Mme C. ……… pp. 1-7
- Mme S. ……… pp. 1-6
- Mme P. ……… pp. 1-6
- Mme CB. ……… pp. 1-9
- Mme CP. ……… pp. 1-4
- Mme B. ……… pp. 1-8
- Mme M. ……… pp. 1-8
Annexe 4 : Entretiens 2 - Mme T. ……… pp. 1-6
- Mme CC. ……… pp. 1-7
- Mme MC. ……… pp. 1-7
- Mme C. ……… pp. 1-8
- Mme S. ……… pp. 1-5
- Mme CB. ……… pp. 1-10
- Mme B. ……… pp. 1-4
- Mme M. ……… pp. 1-7
Annexe 1 1
Annexe 1
DEFINITION DE CONCEPTS
Un certain nombre de concepts sont définis ici. Ils permettent une meilleure compréhension et un retour aux concepts présents dans le mémoire aux lectrices et lecteurs qui le souhaitent.
Ceux-ci sont issus majoritairement du domaine des études genre, mais peuvent aussi provenir de la sociologie. Pour plus de lisibilité, ceux-ci sont définis par ordre alphabétique. Il va sans dire que tous ces concepts sont liés entre eux.
Acquis versus inné
« Dichotomie utilisée par des théories essayant d’expliquer chez l’être humain quels comportements sont innés, programmés dès la naissance, c’est-à-dire inscrits dans les gènes, etc. et quels comportements sont acquis, en l’occurrence construits par la socialisation, l’éducation notamment » (Se réaliser dans l’égalité, degrés 7 à 9, p. 23). La conception innéiste considère que les femmes et les hommes possèdent naturellement, génétiquement, des comportements et des schémas de pensées différents. Cette conception s’oppose au constructivisme, courant très présent en sciences de l’éducation, qui considère que les habiletés se construisent par le vécu social.
Androcentrisme
L’androcentrisme est une universalisation du modèle masculin. La norme de référence est l’être humain de sexe masculin. L’androcentrisme postule que le masculin est neutre, contrairement au féminin, qui est spécifique. Dans le cas de l’école, le savoir transmis aux élèves est, sous couvert de neutralité asexuée, représentatif du point de vue masculin, le point de vue féminin n’étant pas pris en compte. Ce savoir est présenté comme le seul point de vue existant. La différence des sexes est niée et les valeurs masculines ont une prédominance subtile, d’autant plus qu’elle passe inaperçue, car elle serait naturelle.
Auxiliaire pédagogique
« Fonction accordée, souvent inconsciemment, aux filles et qui implique que celles-ci se conforment au modèle de l’élève disciplinée […]. L’aide attendue des filles est multiple : elle va de la simple présence apaisante au fait de prêter des affaires voire au soutien direct aux élèves plus faibles » (Se réaliser dans l’égalité, degrés 7 à 9, p. 17).
Annexe 1 2 Curriculum caché
L’école fonctionne comme une entreprise de transmission cognitive et culturelle, comme un lieu d’acquisition de connaissances, de savoirs et de capacités. L’école, parmi les savoirs existants dans la société, choisit ceux qu’elle se doit de transmettre, les transformant en un ensemble de contenus abordés dans le cursus scolaire. Cet ensemble de contenus cognitifs est le curriculum scolaire. A côté du curriculum formel, transmis par l’école, se développe le curriculum caché, ensemble de valeurs, savoirs, compétences, représentations, rôles et modes de sociabilité transmis dans l’institution scolaire sans qu’il soit prévu par un programme explicite. Le curriculum caché rassemble toutes les compétences sociales acquises à l’école à côté des compétences acquises par le curriculum formel. Il s’acquiert dans les interactions, avec le corps enseignant, mais aussi avec les pairs, de même que par le biais de tout moyen et support didactique. Parmi ces valeurs implicites, des représentations du masculin et du féminin sont véhiculées. Ce programme caché apprend ou conforte un système de rapports entre les sexes. Cela est possible car il y a une non-prise en compte des significations des savoirs et savoir-faire transmis du point de vue des rapports de genre (Mosconi, 1994 ; Zaidman, 1996 ; voir aussi Se réaliser dans l’égalité, degrés 7 à 9, p. 11).
Domination masculine
La domination masculine définit un système dans lequel cette domination est institutionnalisée. Les hommes possèdent le pouvoir dans la majorité des instances. Dans ce système, le masculin est différent du féminin d’une part, mais le masculin est par ailleurs supérieur au féminin. La domination masculine renvoie au concept de patriarcat. (Se réaliser dans l’égalité, degrés 7 à 9, p. 45).
Dominant/dominé
Lorsqu’il existe un groupe dominant et un groupe dominé, les dominants sont perçus comme un groupe d’individus distincts. Les dominés sont, eux, perçus comme pareils et génériques.
Double standard
« Une situation identique génère des interprétations et des attentes différentes selon le sexe de la personne impliquée. Par exemple, la réussite d’un garçon tend à être attribuée à son intelligence, alors que celle d’une fille serait due à son travail. Les insultes, une certaine turbulence tendront à être mieux tolérées chez un garçon que chez une fille, qui se verra immédiatement ramenée à l’ordre. » (Se réaliser dans l’égalité, degrés 7 à 9, p. 35).
Effet Pygmalion
L’effet Pygmalion est une prophétie à réalisation automatique. Cette notion, appelée aussi effet d’attente ou encore prophétie auto-réalisatrice (self-fulfilling prophecy), est fondamentale dans l’analyse des interactions entre les maître·sse·s et les élèves. Au-delà même des comportements réels des élèves, ce sont les attentes à leur égard qui contribuent à produire un comportement attendu. Les préjugés ont une valeur prédictive.
Annexe 1 3 Egalité des sexes
L’égalité des sexes postule que tout être humain est libre de développer ses propres compétences et aspirations indépendamment des stéréotypes de sexe et attentes dévolues à son sexe. L’égalité est :
Un moyen concret pour garantir à chacun, chacune, la possibilité de faire tout ce qui est en sa puissance : « ce qui est dû à chacun » devient enjeu politique, enjeu d’un combat pour l’autodéfinition des besoins et des volontés. L’égalité garantit tout à la fois : a) le droit des femmes d’être des personnes « comme toutes les autres » par l’interdiction de toute discrimination qui les constitue comme groupe « à part » ; b) la possibilité pour les femmes d’être reconnues et admises « telles qu’elles sont », c’est-à-dire dans leurs différences avec les hommes. (Hirata, Laborie, Le Doaré, Senotier, 2000, p. 59).
Une véritable égalité des sexes signifie donc que :
* tout être humain doit être libre de développer ses propres aptitudes et de procéder à des choix, indépendamment des restrictions imposées par les rôles traditionnels réservés aux femmes et aux hommes ;
* les divers comportements, aspirations et besoins des femmes et des hommes doivent être considérés, appréciés et encouragés de façon identique.
(Les chiffres de l’égalité, Vaud 2007, p. 3).
Genre/Sexe
On oppose généralement le sexe, étant ce qui relève du biologique, et le genre (ou gender en anglais), ce qui relève du social.
L’appartenance sexuelle relève du biologique, alors que le genre relève du social et peut se traduire par l’étude des rapports sociaux entre les femmes et les hommes. Le concept de genre postule que les différences entre les sexes sont, avant toutes différences biologiques, le résultat d’un processus de construction sociale. Les sociétés humaines ont érigé cette différence biologique en différence ontologique alors que c’est les impositions culturelles et sociales à être d’un ‘genre féminin’ ou à être d’un ‘genre masculin’ qui dépassent ces déterminants biologiques. Cette dichotomie, produite et reproduite, a pour conséquence l’assignation de chaque sexe à des fonctions différentes au sein du corps social et légitime ensuite ces fonctions différentielles, et généralement hiérarchisées, attribuées à chaque sexe.
« Par opposition au sexe, biologique, le genre désigne les rapports de sexes tels qu’ils sont construits par la culture et par l’histoire. » (Hirata et al., 2000, p. 92). Le genre assigne aux femmes et aux hommes les rôles qu’ils doivent assumer. Cette assignation peut prendre des formes différentes suivant les contextes (lieux et époques), puisqu’il s’agit d’une attribution sociale.
Annexe 1 4 Habitus
L’habitus, terme issu des travaux de sociologie de Bourdieu, représente « les structures mentales à travers lesquelles (les agents) appréhendent le monde social » (1987, cité par Zaidman, 1996, p. 13). Par extension, en ce qui concerne les rapports sociaux de sexe, nous pouvons définir un habitus de genre : « Par habitus de genre, l’on entend un système de dispositions à agir, percevoir, sentir et penser, différenciées selon le sexe, lesquelles sont intériorisées par les femmes et les hommes au cours de leur histoire. » (Bureau cantonal de l’égalité entre les femmes et les hommes, 2003, p. 10)
Mixité
Le terme mixité renvoie à « la mise en coexistence des deux sexes dans un même espace social » (Zaidman, in Baudoux & Zaidman, 1992, citée par Hirata et al., 2000, p. 129).
Rapports sociaux de sexe
Les femmes et les hommes sont deux groupes sociaux, qui interagissent. Les situations de celles-ci et de ceux-ci sont des construits sociaux et non pas le produit d’un destin biologique.
« Hommes et femmes sont bien autre chose qu’une collection – ou que deux collections – d’individus biologiquement distincts. Ils forment deux groupes sociaux qui sont engagés dans un rapport spécifique : les rapports sociaux de sexe. » (Hirata et al., 2000, p. 35)
Ségrégation professionnelle
La ségrégation professionnelle est la concentration des femmes et des hommes dans des types et des niveaux d’activités différentes. « Lorsque les femmes sont limitées à une gamme restreinte de secteurs (vente, soins du corps, secrétariat, etc.) on parlera de ségrégation horizontale. En revanche, la difficulté d’accéder aux niveaux supérieurs de responsabilité professionnelle (directrice d’établissement scolaire, cheffe de service, professeure d’université, etc.) sera envisagée par le terme de ségrégation verticale. » (Se réaliser dans l’égalité, degrés 7 à 9, p. 37).
Sexisme
Le sexisme est l’ensemble d’idées et d’attitudes qui affirme, de manière explicite ou implicite, la supériorité des hommes par rapport aux femmes. « J’entends […] par « sexisme » une idéologie, […] c’est-à-dire une pensée et un discours collectifs servant à établir et à légitimer un pouvoir. L’idéologie sexiste est une pensée et un discours qui servent à établir et à légitimer le pouvoir du groupe de sexe masculin sur le groupe de sexe féminin » (Mosconi, 1994, p. 220).
Annexe 1 5 Socialisation différentielle
La socialisation est le processus par lequel les individus apprennent et intériorisent les normes et les règles de la société. « La socialisation primaire est la première socialisation que l’individu subit dans son enfance, et grâce à laquelle il devient un membre de la société. La socialisation secondaire consiste en tout processus postérieur qui permet d’incorporer un individu déjà socialisé dans de nouveaux secteurs du monde objectif de la société. » (Berger
& Luckmann, 1986, cités par Zaidman, 1996, p. 15).
La socialisation différentielle consiste en l’inculcation des rôles de sexe. Dans cette perspective, la société est perçue comme fonctionnant sur une dualité des sexes, qui s’appuierait sur une différence naturelle et biologique qui implique la complémentarité des rôles sociaux. Le but de la socialisation est le maintien de l’équilibre social, par l’intériorisation des normes et comportements attendus (Hirata et al., 2000, p. 51).
La socialisation fonctionnerait plus par le jeu des interactions sociales, alors que l’éducation à un caractère plus intentionnel, une mise en œuvre explicite de projets (Hirata et al., 2000, p.
49).
Stéréotype
Le stéréotype est une image préconçue et figée des choses ou des personnes que l’individu se fait, sous l’influence de son milieu social, déterminant sa manière de percevoir et de penser.
« Il peut être défini comme une tendance à la standardisation, comme l’élimination des qualités individuelles et des différenciations. Il est erroné dans la mesure où il véhicule, sans aucun fondement scientifique, des caractéristiques contraignantes attribuées à un groupe en invoquant une pseudo-différence "naturelle".» (Se réaliser dans l’égalité, degrés 7 à 9, p. 13).
Annexe 2 1
Annexe 2
LETTRE AUX ENSEIGNANTES
___________________________________________________________________________
Seema Ney
Ch. de la Suettaz 12 1008 Prilly
seemaney@yahoo.fr tél : 078'662’48’67
Prilly, le 9 avril 2008
Bonjour,
Dans le cadre de mon mémoire en sciences de l’éducation, j’effectue une recherche sur le thème de l’égalité entre les filles et les garçons à l’école. Je m’intéresse au point de vue des enseignantes du CYP1 sur ce sujet.
Avec l’accord de votre directrice, que j’ai rencontrée aujourd’hui et qui m’a transmis vos coordonnées, je me permets de prendre contact avec vous en vue de réaliser un entretien.
Cet entretien durerait environ une demi-heure et je pourrais me rendre sur votre lieu de travail pour vous rencontrer.
Etant enseignante au CYP1 moi-même, je me rends bien compte que je vous sollicite à une période de l’année chargée. J’espère toutefois que vous accepterez de participer à ma recherche.
Je vous téléphonerai dans le courant de la semaine prochaine pour prendre contact avec vous.
Vous pouvez, par ailleurs, aussi me joindre au 078'662’48’67.
Dans l’attente de vous rencontrer, je vous adresse mes meilleures salutations.
Seema Ney
Annexe 3 Mme T. 1
Annexe 3
Entretien 1 avec Mme T., enseignante au CYP 1 (entretien exploratoire)1 2
Je fais une recherche sur le thème de l’égalité à l’école, notamment sur cette brochure et je 3
voulais voir comment tu te situais par rapport à ce thème-là, est-ce que tout d’abord tu 4
pourrais te présenter dans ta sphère professionnelle, depuis combien d’années tu enseignes, à 5
quel niveau, etc.
6
Ça fait à peine 6 mois que j’enseigne, depuis janvier 2008 avec des 2ème année primaire dans 7
deux classes, plus ou moins ça donne 70%.
8
Donc tu as fini la HEP il y a 6 mois.
9
Oui, même pas, en février.
10
Est-ce que tu dirais qu’il existe des différences entre les filles et les garçons, a priori ? 11
A priori, physique, oui en tout cas. Dans leurs jeux, par exemple à la récréation, ou des choses 12
viennent prendre une corde à sauter ou jouent à la marelle.
16
Tu as l’impression que c’est un stéréotype ou ça se passe réellement comme ça ? 17
A [un des lieux où elle enseigne] ça se passe comme ça, maintenant dans d’autres écoles où 18
ils n’ont pas le droit d’avoir des ballons par exemple, là ils jouent tous ensemble, en tout cas 19
les filles et les garçons sont tous mélangés.
20
Toi tu as vu une nuance : les collèges où on interdit les ballons, ça crée moins de séparations 21
dans la cour de récréation entre les filles et les garçons ? 22
Oui.
23
Et puis par exemple, ils se retrouvaient dans quels jeux alors ? 24
Ils faisaient des loups, des attrape filles, attrape garçons, cache-cache…
25
Et vraiment les filles et les garçons mélangés ? 26
Oui. Là, ils étaient vraiment tous ensemble.
Oui. Là, ils étaient vraiment tous ensemble.