Partie III : Analyse des mises en scène : actions et réactions des acteurs, un engagement
Chapitre 7 : Synthèse des résultats et discussions
Nous allons tout d’abord analyser ci-dessous les prises de parole et les interactions des différents groupes lors des trois séances effectuées en classe. Le groupe 1 est toujours constitué des 3 mêmes élèves (D., S., A.) et d’une enseignante (M.). Le groupe 2 est formé de 3 autres mêmes élèves (Dat., O., R.) et un enseignant (Lé.) pour les séances 1 et 3. Malgré la constitution de groupes équivalents, un élève a été absent dans le groupe 2 et 3 lors des séances 1 et 3. Le groupe 3 est constitué de 4 élèves présents dans les groupes 1 et 2.
Ce tableau nous montre l’évolution du nombre de prises de parole et de la durée des mises en scène au fil des séances et des exercices effectués à l’intérieur d’une séance.
Tableau 1 : Taux de prises de paroles calculé par seconde
Séance 1 Séance 2 Séance 3
110
Cette synthèse du taux de prises de parole amène plusieurs constats.
Le premier est que le débit de parole moyen varie entre 0.21 et 0.4. Le groupe 1 augmente son activité de parole de manière positive d’une séance à l’autre. Le groupe 2 diminue son rendement lors de la séance 2 et augmente à nouveau son débit en dernière séance. Le groupe 3 prend moins la parole lors de la dernière séance que lors de la deuxième. Lors de la première séance, les deux groupes ont un débit similaire entre la première fois qu’ils jouent la scène et la deuxième interprétation. En séance 3, les échanges sont globalement plus longs qu’en première séance. Ce que nous remarquons en revanche, c’est la chute de parole lorsque les enseignants ne jouent pas. En effet, le groupe 2 par exemple prend la parole quasiment autant de fois dans la séance 1 que dans la séance 2, alors que les élèves jouent une minute et dix secondes de plus dans cette dernière. L’enseignant influence donc les résultats dans ce décompte, puisqu’il remplit deux fonctions : il parle beaucoup et il permet aux autres de parler en les interpellant.
En effet, l’enseignant présent dans les mises en scène joue un double rôle : celui qui lui est attribué par son personnage, mais également celui d’enseignant. Ce dernier rôle est visible dans la façon de relancer les élèves lorsque l’action est bloquée, ou lorsqu’il essaie de faire parler un acteur qui n’a pas encore parlé en lui posant une question ou en lui faisant une remarque pour
0.00 0.05 0.10 0.15 0.20 0.25 0.30 0.35 0.40 0.45
Séance 1 Séance 2 Séance 3
Taux de prises de parole par seconde
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3
111
le faire réagir. Cette manière d’agir de l’enseignant répond à l’un des cinq vecteurs de l’activité enseignante proposée par Bucheton (2009), à savoir cette préoccupation à piloter les avancements de la classe à l’aide d’étayages plus ou moins rigoureux : le « concept d’étayage [désigne] toutes les formes d’aide que le maître s’efforce d’apporter aux élèves pour les aider à faire, à penser, à comprendre, à apprendre et à se développer sur tous les plans » (p. 36). Lors des trois séances, le pilotage est relativement serré au début. Au fur et à mesure des leçons, les enseignants prennent de moins en moins de place et les élèves arrivent à investir le jeu de manière autonome, ce qui montre une progression dans les apprentissages.
Nous constatons que le groupe 1 interagit davantage en dernière séance qu’en première (pour presque le même temps de jeu, nous remarquons une fois et demie plus d’interventions). Il y a donc un progrès à ce niveau, la séance 2 étant si particulière pour le groupe 1, avec tous les changements de rôle et d’acteurs, qu’il est difficile de la quantifier.
En termes de quantité, le jeu de rôle a un effet relatif sur la prise de parole de chacun. Selon quel élève interprète quel rôle, la dynamique et les interventions vont fluctuer. Certains élèves ont appris à incarner vraiment les rôles, d’autres ont encore du travail afin de s’engager pleinement dans le jeu.
La situation mise en scène influence également les résultats, car lors de la première séance les élèves se font face, alors que lors de la séance 2, les élèves jouent au ballon et ne sont donc pas toujours en train de parler mais également d’agir sur le ballon. Lors de la dernière séance, les élèves jouent au pingpong et lors des échanges de balles, personne ne parle. Cela a forcément un impact sur le taux d’interventions par seconde. La longueur de celles-ci a également une influence, puisque si les répliques consistent en de simples réponses « oui, non », le taux peut plus facilement augmenter que si les élèves réalisent de longues tirades.
Le nombre d’interventions de l’animateur va aussi avoir un impact sur les échanges entre les acteurs : nous le constatons avec le premier groupe de la séance 2, qui est celui où l’animateur intervient le plus : il s’agit aussi de la mise en scène où les échanges sont les plus nombreux.
Le support influence également puisque les élèves avaient leur choix d’action décrit pour chaque personnage lors de la dernière leçon, alors que dans les deux premières leçons, ils étaient plus livrés à leur imagination puisque le support écrit ne détaillait pas chaque action de chaque personnage. Ainsi, ils disposaient à la fin de davantage d’outils pour alimenter leurs dialogues.
112
Analysons maintenant le contenu des énoncés produits par chaque élève tout au long des séances aux deux niveaux qui nous intéressent : les interactions et les caractéristiques linguistico-discursives, et ce dans les différents rôles que l’élève a endossés. Bien entendu, nous évoquerons surtout les éléments significatifs par rapport à nos objectifs de recherche. Le contenu des enseignants ne sera pas analysé, car nous nous centrons sur les apprentissages des élèves. à s’expliquer et ne se contente pas d’une réponse insatisfaisante) discours : utilise 3 fois ce mot)
« tu traines », « bouge mec » (emploie un lexique familier)
113
« Et arrêtez de jouer vous voyez pas y a quelqu’un par terre là » avec la victime et le défenseur et rejette l’agresseur ; langage tu veux y a une raquette prends la comme ça tu peux jouer »
114
« tes yeux ils sont où mec ? » (reprise du sujet (tes yeux ils)) : « on va voir qui sera le plus fort » (argumente sous forme de défi)
« Si elle gagne, tu pars » (propose un marché impliquant la victime et son agresseur)
Capacités d’action :
• L’élève D. joue les rôles qui lui sont attribués en interagissant avec les autres acteurs.
Il est à l’écoute des autres et prend des initiatives.
Capacités discursives :
• Il donne deux arguments en séance 2 et un compromis en séance 3. Ses arguments sont là pour appuyer sa position.
Capacités linguistico-discursives dans le cas de D. :
• Il développe une prise en charge énonciative complète, il initie les interlocutions (il est dans l’action et non uniquement dans la réaction) et répond aux personnages lorsque le rôle le lui infère. Il utilise beaucoup l’impératif pour donner des ordres, mais n’exprime jamais un avis par des formulations du type « je pense que, à mon avis, … »
• Il utilise un langage familier (lexique). Il reprend le sujet une fois.
• Il emploie un organisateur textuel logico-argumentatif.
• Il omet la négation « ne » et contracte les pronoms liés aux verbes (exemple : « t’as »).
• Il forme une subordonnée en séance 1 et utilise un mot interrogatif.
Dans une perspective ciblée sur le développement des capacités langagières, travailler avec D.
sur la négation « ne » et certaines contractions pourrait l’amener à élever son niveau de langage, du familier vers un langage un peu plus soutenu. Dans cette visée également, nous pouvons imaginer augmenter son lexique en lui donnant des listes de mots à placer lors des mises en scène. Nous pensons également qu’un travail sur des formulations d’idées et d’opinions permettrait à D. de développer un discours plus construit et soutenu.
115
Élève A. Séance 1 Séance 2 Séance 3
Victime « J’peux jouer ? » (contraction du pronom lié au verbe) ouech » (langage familier et A. qui initie l’interaction)
« C’est qui lui je le connais pas lui » (phrase interrogative enchainée à une phrase déclarative et redondance du complément de verbe (lui, le, lui) complément prépositionnel (en – de))
« C’est ma balle » (utilise l’argument proposé par d’autres camarades avant lui)
Il ne dit pas grand-chose car le témoin prend la place de l’agresseur en agressant la victime. A. reste donc en retrait.
Il prononce en fait uniquement 3 phrases : « C’est pas toi.
116
Défenseur Dit à l’agresseur : « Laisse la jouer ». Il répète cette phrase de nombreuses fois tout au long de la scène. Peu de lexique différent.
Argument « Tu vois pas qu’il est handicapé ? » (utilise cet argument à 2 reprises lors de cette mise en scène)
« Bon allez il faut la laisser jouer non ! » (s’adresse à l’agresseur et emploi du futur. Il s’agit d’une des plus longues phrases de A.)
« C’est juste qu’elle joue mal » (phrase subordonnée)
« Allez après on va la laisser jouer parce que ça peut être méchant » le début » (rebondit sur les propos et argumente (notion de laisser le
• L’élève A. joue les rôles qui lui sont attribués en interagissant avec les autres acteurs.
Il est surtout en réaction avec ce qui est dit par ceux-ci.
Capacités discursives :
• Lorsqu’il est défenseur, il utilise un argument, celui de la pitié pour la personne en situation de handicap. Dans sa deuxième interprétation de la défense, il argumente en faveur de la victime en avançant l’idée que celle-ci a besoin de s’échauffer un peu pour progresser (« c’est que le début »). Lors de son interprétation de la victime, il
117
argumente qu’il est nouveau et qu’il a donc le droit de jouer. Il s’agit d’arguments pour appuyer sa position.
Capacités linguistico-discursives de l’élève A. :
• Dans sa prise en charge énonciative, il est en réaction et pas en action dans ses premières mises en scène. Il ne s’agit ni d’un constat négatif, ni d’un constat positif. Il est simplement question de décrire sa façon d’entrer en interaction. Ensuite, au milieu de la deuxième séance, il commence à être en action et à agir sur les autres. Il prend des initiatives, notamment lorsqu’il interprète l’agresseur pour la deuxième fois. Il y a donc ici une évolution. Cependant, cette progression est fragile car lors de sa troisième interprétation de l’agresseur, il se fait prendre sa place par le témoin ; il ne dit pratiquement rien et n’agresse jamais la victime. Il laisse faire le témoin à sa place, d’où la confirmation d’un élève qui a plutôt tendance à réagir qu’à agir sur ce qui se passe autour de lui. Il utilise surtout l’impératif pour exprimer ses idées. Mais il n’exprime jamais un avis par des formulations du type « je pense que, à mon avis, … »
• Il utilise un langage familier (lexique). Il reprend le sujet deux fois ainsi que le complément de verbe et le complément de phrase, en l’occurrence pour accentuer la mise à l’écart et l’inexistence de la victime.
• Il élabore des phrases très courtes et peu développées, même si en séance 3 il commence à former des phrases plus longues ! Par rapport à D., il est moins avancé dans la construction des phrases. Le lexique est maigre et répétitif. La syntaxe n’est pas toujours juste. Mais il est tout de même capable d’employer du conditionnel pour faire une demande en séance 2 et d’utiliser deux connecteurs argumentatifs.
• Il utilise plusieurs fois des onomatopées pour s’exprimer.
• Il contracte les pronoms liés aux verbes. Il utilise le mot « non » de manière inhabituelle : il tient lieu de mot exclamatif ou déclaratif, mais comme s’il posait une question en même temps pour obtenir une réponse qui pourrait être potentiellement négative.
• Le « ne » disparaît également chez cet élève.
Dans une perspective ciblée sur le développement des capacités langagières et tout comme pour D., travailler avec A. sur la négation « ne » et certaines contractions pourrait l’amener à élever
118
son niveau de langage, de familier vers un langage un peu plus soutenu. Un travail sur les connecteurs pourrait aussi lui être utile afin de former des phrases plus consistantes et ainsi de pouvoir davantage développer ses idées. Cela pourrait lui permettre de remplacer ses onomatopées par du langage concret. Un entrainement à l’action et à la prise d’initiatives pourrait également lui permettre de mieux endosser les rôles.
Elève S. Séance 1 Séance 2 Séance 3
Victime « Bonjour. Euh je peux jouer avec
vous ? » (béquille langagière + interrogative négative, comme si la réponse négative était déjà rejeter la victime à part celui-ci :
« bah parce que euh bah t’es nouveau ici et ça m’fait bizarre » (utilisation du connecteur « parce autres aussi elle vient d'arriver ! » (argument de la nouveauté sans connecteur)
119 plusieurs fois cette assertion, c’est son principal argument ou plutôt une injonction à l’autre)
Capacités d’action :
• L’élève S. se montre très entreprenante et expressive lors de l’interprétation du défenseur, et très timide en tant qu’agresseur. Néanmoins, l’élève entre dans ses rôles en réagissant aux actions des autres et en les écoutant.
Capacités discursives :
• Elle argumente beaucoup lorsqu’elle interprète le défenseur en séance 1, mais manque d’arguments en tant qu’agresseur, victime et témoin. Elle formule des
120
arguments pour appuyer sa position et d’autres pour réfuter les propos de son interlocuteur (l’agresseur en l’occurrence).
Capacités linguistico-discursives de l’élève S. :
• Sa prise en charge énonciative varie en fonction du rôle interprété : elle répond à ses interlocuteurs la plupart du temps et initie parfois certains échanges de manière plus ou moins complète. Mais elle n’exprime jamais un avis par des formulations du type
« je pense que, à mon avis, … »
• Elle pose des questions sans employer de mots interrogatifs mais en utilisant le ton de la voix montante.
• Elle utilise des connecteurs et forme des phrases relativement longues lors de l’interprétation du défenseur (avec deux sujets et deux verbes) (séance 1). Ses phrases sont plus courtes et répétitives lorsqu’elle interprète l’agresseur (séance 1). Elle se montre également plus hésitante dans la formulation de ses phrases. Elle parle peu en tant que victime (séance 3).
• Elle est capable de former des phrases avec connecteurs, mais peu. Son lexique est limité, impersonnel (« ça ») et répétitif (en témoigne le nombre de fois qu’elle répète la phrase « laisse jouer » en tant que témoin).
S. a plus de peine que D. dans l’interprétation de certains rôles, dans ses capacités d’action et affectives. En revanche, elle semble être à peu près du niveau de D. dans l’utilisation de ses capacités langagières. C’est donc avec elle d’abord un travail sur la prise de rôles inconfortables pour elle qui pourrait être prévu. Puis, dans une perspective ciblée sur le développement des capacités langagières, travailler sur le lexique et sur les contractions orales pourrait aider cette élève à aller plus loin dans son développement d’un langage moins familier. Des idées d’arguments pourraient l’aider aussi, car elle n’a pas inventé d’elle-même de nouveaux arguments.
121 manquants et utilisation du connecteur argumentatif « parce que ») langagier plus élevé que le reste des propos de Dat.)
« Laisse-le non » et plus tard « donne-lui non » (impératif + emploi du « non » en fin de phrase)
« C’est toi qui dégages » (vocabulaire vulgaire)
Témoin « D., Sri Lanka » (répond aux questions de la victime)
« Ah non je sais pas » (omission du « ne »)
« Non toi maintenant dégages parce que toi éliminé » (utilisation d’un connecteur argumentatif, impératif et syntaxe bancale).
« on y va jouer ensemble » et « Toi trop énervé » et « Arrête parler » (syntaxe bancale et il manque des mots)
Capacités d’action :
• L’élève Dat. joue les rôles qui lui sont attribués en interagissant avec les autres acteurs.
Il est surtout en réaction avec ce qui est dit par les autres acteurs.
Capacités discursives :
• En tant que défenseur, il est le premier à utiliser l’argument de la comparaison pour dire que la victime n’est pas si différente des autres. C’est un argument pour défendre sa position. Il n’a pas d’argument dans les autres rôles interprétés. Il s’applique à faire respecter les règles du jeu en tant que témoin (éliminations).
122 Capacités linguistico-discursives dans le cas de Dat. :
• Prise en charge énonciative : utilisation de l’impératif pour donner des ordres : il n’exprime jamais un avis par des formulations du type « je pense que, à mon avis, … ».
• Ses interventions sont courtes et son vocabulaire limité. Il répète souvent les mêmes phrases. Sa syntaxe n’est pas toujours correcte, il lui manque des mots dans certaines de ses phrases. Il utilise une fois un connecteur (« parce que »).
• Il ne pose jamais de question dans les rôles qu’il a interprétés, mais utilise beaucoup la forme affirmative pour affirmer ses idées. Même en victime, il ne demande pas à jouer mais il dit : « j’vais jouer ».
• Il utilise le mot « non » de manière inhabituelle, comme les autres.
Dans une perspective ciblée sur le développement des capacités langagières, travailler avec Dat.
la construction de phrases complètes et syntaxiquement correctes l’aidera à se faire comprendre.
Cet élève est en train d’apprendre le français et n’a pas les mêmes outils langagiers que ses camarades. Il n’a pas encore un vocabulaire très riche et a parfois demandé aux enseignants et à l’animateur de lui expliquer certains termes (par exemple l’expression « être indifférent », dont il ne savait pas ce qu’elle signifiait). Le travail plus technique sur les négations et les contractions n’est pour l’instant pas prioritaire pour Dat., selon nous. L’apprentissage de la formation de questions est un objectif qui permettra à Dat. d’entrer en contact plus facilement avec les autres.
123
« Ouais c’est vrai j’crois qu’il a raison » (contraction du
Capacités linguistico-discursives de l’élève O. :
• Sa prise en charge énonciative consiste principalement en l’emploi de l’impératif pour donner des ordres. Il n’exprime jamais un avis par des formulations du type « je pense que, à mon avis, … ». Il parle très peu et construit des phrases très basiques. S’il peut
124
ne pas parler, il ne parlera pas. Il construit une phrase relative en dernière séance, mais sa prise en charge énonciative est très minime. Il parle moins que Dat. par exemple.
• Lors de la première séance, O. ne dit rien en tant que témoin. En tant qu’agresseur, il utilise un lexique et des répliques très limitées et vulgaires. Il ne donne pas l’impression d’entrer en interaction avec les autres personnages puisqu’en plus de les rejeter, il n’écoute pas ce qu’ils lui disent et se cache sous des « j’m’en fous, dégage, laisse laisse ».
• Il n’utilise pas de connecteurs ou autres organisateurs textuels. Son lexique est très réduit et répétitif. Il ne pose pas de questions aux autres personnages.
Dans une perspective ciblée sur le développement des capacités langagières, il est difficile de déterminer avec exactitude ce qu’il faudrait à O., car ce dernier s’est très peu exprimé. Comme S. dans certains rôles, O. n’investit pas complètement ses personnages et ses capacités d’action ne correspondent pas aux attentes placées vis-à-vis de ceux-ci. La priorité est de fournir à O.
les outils pour répondre aux attentes de chacun des rôles, de lui montrer comment il doit agir et en tout cas ne pas agir. Au niveau langagier, un travail sur le lexique pourrait être entrepris afin de lui fournir des mots plus précis et, donc, du contenu pour développer des idées, ainsi que sur la formation de phrases plus longues et plus complètes.
125
Élève R. Séance 1 Séance 2 Séance 3
Victime (Il parle à tous les personnages de la scène, demande comment ça va, les
« Mais pourquoi tu me laisses pas jouer ? » ( omission du « ne ») questionnement pour être certain d’avoir bien compris le but du jeu,
« Mais pourquoi tu me laisses pas jouer ? » ( omission du « ne ») questionnement pour être certain d’avoir bien compris le but du jeu,