Bilan séance 1

La première séance s’est déroulée selon la planification (voir plus haut). L’animateur a échauffé les élèves par deux exercices impliquant de faire des liens de vocabulaire, pour libérer la parole.

Comme Schützenberger l’explique en 1981, il s’agit de dégeler le groupe. Le premier exercice met en action la parole et la capacité de savoir rebondir sur ce qui vient d’être dit, des capacités nécessaires pour les jeux de rôle. De plus, cela permet à l’animateur de prendre connaissance des prénoms des élèves. Le deuxième exercice force les élèves à se mettre en mouvement, à réaliser des gestes simples. Ils se mettent en action sans la complexité du jeu de rôle, où les paramètres à prendre en compte sont plus nombreux. Le dernier exercice vise à échauffer au thème qui sera joué et permet une meilleure compréhension de celui-ci par tous les élèves.

La situation de la « différence » a été choisie au préalable. Les recherches montrent qu’il y a plusieurs manières de définir un thème, notamment en laissant les acteurs le choisir ensemble.

Cependant, ayant déjà un avis de l’enseignante titulaire sur les besoins de son groupe classe, nous avons décidé d’imposer la situation puisque cette dernière est guidée par une problématique vécue par les élèves de cette classe, de façon proche ou éloignée.

Le thème, ici la différence, est l’élément obligatoire d’un jeu de rôle : la situation problématique (lire p. 24 de ce mémoire). Situation qu’il s’agira de résoudre ensemble, par les discussions après le jeu et probablement qu’il faudra rejouer la scène une, deux fois (voire plus). Comme le disent les théoriciens (p. 25 de ce mémoire), il y a une phase où nous expliquons les objectifs que chaque personnage poursuit et quelle est sa motivation. Cette phase permet à chacun de s’approprier le personnage. Ensuite, la tâche est dévolue aux élèves. Ils jouent la scène.

L’animateur (ici le chercheur) se charge de contrôler le bon déroulement du jeu et de relancer les acteurs le cas échéant. Les élèves qui ne jouent pas sont chargés d’observer. Ils diront leur ressenti lors de la rétroaction, de même que les acteurs, qui devront exprimer les émotions ressenties lors du jeu. A la fin de celui-ci, les élèves sortent physiquement de la scène pour bien signifier qu’ils ne sont plus acteurs.

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Pour cette recherche, nous allons nous attarder essentiellement sur les deux dernières phases du jeu de rôle, c’est-à-dire la mise en scène par les acteurs ainsi que les réflexions émises par les acteurs et les observateurs après le jeu. La phase d’échauffement ne sera pas analysée en profondeur.

Nous avons formé 2 groupes de 4, avec à chaque fois un enseignant qui joue. Lors de la première séance, les deux groupes jouent deux fois la scène. M. et Lé. sont les deux enseignants de cette classe. L. fait référence aux interventions de l’étudiant chercheur.

Groupe 1, jeu n°1:

M. : bégayeuse, S. : protectrice, A. : agresseur, D. : témoin

Groupe 1, jeu n°2 :

M. : protectrice, S. : agresseur, A. : témoin, D. : bégayeur.

Groupe 2, jeu n°1 :

Lé. : bégayeur, R. : agresseur, Dat. : protecteur, O. : témoin

Groupe 2, jeu n°2 :

Lé. : protecteur, R. : bégayeur, Dat. : témoin, O. : agresseur

Les deux enseignants ont joué des rôles. Les deux ont commencé avec leur groupe par jouer la personne qui bégaye, la victime. Nous pouvons déjà remarquer ici une hésitation des élèves à endosser ce rôle. Le premier élève qui a dû jouer la victime, D., a catégoriquement refusé au premier abord. Comment l’interpréter ? Est-ce un rôle qui fait peur ? Met-il la personne incarnant ce rôle mal à l’aise ? En tous les cas, les ressentis de la victime sont souvent plutôt négatifs, les élèves évitant ce personnage. Le regard des autres contribue sûrement à ces réactions car certains élèves peuvent avoir peur qu’on se moque d’eux s’ils jouent bien le bèg.

En effet, certains pourraient dire « tu joues bien le handicapé, c’est parce que t’es déjà handicapé ». Ce type de moqueries pourrait évidemment bloquer toute tentative d’interpréter un rôle rabaissant (par rapport à l’acceptation de soi dans le regard des autres, Gaussel, 2017).

Heureusement dans cette classe, il n’y a pas eu de moqueries et les élèves ont réussi à ne pas confondre leur propre personne avec le personnage sur scène.

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Le bégayeur a donc été incarné par les deux enseignants et deux élèves. Nous constatons également que ceux-ci ont un profil « bons élèves » au niveau de l’expression orale dans les portfolios des enseignants (voir p. 65 de ce mémoire). D. et R. font également partie des élèves qui peuvent argumenter leurs choix ou leurs idées, contrairement à d’autres. Il y a donc possiblement un lien entre le niveau de développement du langage, la confiance en soi et le rôle que nous acceptons d’interpréter. La victime occupe un rôle central. C’est elle qui tente de créer le contact avec les différents acteurs. Elle est souvent amenée à parler :

Nombre de prises de parole dans le premier groupe (5.3, « interventions et contenu ») Premier groupe, première fois :

• La victime (M., l’enseignante) prend la parole 20 fois.

• L’agresseur (A.) 11 fois.

• Le défenseur (S.) 13 fois.

• Le témoin (D.) 1 fois.

Premier groupe, deuxième fois :

• La victime (D.) prend la parole 16 fois.

• L’agresseur (S.) 8 fois.

• Le défenseur (M.) 15 fois.

• Le témoin (A.) 0 fois.

Nous voyons bien par ce nombre de prises de parole que la victime est la personne la plus sollicitée. Le défenseur et l’agresseur sont justes un peu derrière en termes d’intervention, avec chacun un nombre similaire. Ainsi, outre la difficulté pour un adolescent de se mettre dans une position d’infériorité, les élèves ont peut-être conscience que le rôle de victime implique de beaucoup parler et c’est un élément qui peut dissuader des élèves moins à l’aise avec la parole, comme Dat. ou O., qui ont selon les portfolios un niveau de langage moins riche que les autres élèves. La deuxième mise en scène voit le défenseur prendre le dessus en termes de nombre d’interventions par rapport à l’agresseur. Cette observation est intéressante car elle se confirme dans le non-verbal, le deuxième agresseur se montrant mal à l’aise dans son rôle. Ceci sera développé plus bas.

Cette analyse du nombre d’interventions souligne également l’enjeu autour du rôle du témoin (5.4, éléments communicationnels et interactionnels, témoin). Il n’intervient pas du tout. Il est

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même presque absent. En ce sens, il pourrait ne pas être là que cela serait la même chose. Ce n’est pas le but, mais cela montre que lorsque nous disons que quelqu’un est « neutre » ou indécis, il est joué de manière très passive. Ce rôle est néanmoins très important, comme nous l’avons expliqué dans la partie « traitement de données », car c’est lui qui peut faire pencher la balance d’un côté ou d’un autre, en décidant d’aider la victime ou l’agresseur, de faire alliance avec le défenseur ou autre. Ici nous constatons qu’une redéfinition du rôle de témoin est nécessaire, car il n’est pas joué faux, il n’y a pas de juste ou faux, mais il n’apporte rien à l’action. Il est très neutre. Et il ne s’agit pas de mauvaise volonté car D. a joué une fois le témoin et une fois le bégayeur : il n’a donc une fois rien dit du tout, et une autre fois a été très présent et a parlé à de nombreuses reprises (16 fois). Ce constat pose bien un des problèmes rencontrés dans des situations de harcèlement : les témoins voient et entendent tout mais ne disent rien, ce qui alimente la spirale négative du harcèlement.

Nombre de prises de parole dans le deuxième groupe (5.3) Deuxième groupe, première fois :

• La victime (Lé., l’enseignant) prend la parole 25 fois.

• L’agresseur (R.) 18 fois.

• Le défenseur (Dat.) 7 fois.

• Le témoin (O.) 1 fois pour dire son prénom.

Deuxième groupe, deuxième fois :

• La victime (R.) prend la parole 33 fois.

• L’agresseur (O.) 14 fois.

• Le défenseur (Lé.) 20 fois.

• Le témoin (Dat.) 6 fois.

Nous constatons la même omniprésence dans ce deuxième groupe de la personne qui bégaye, avec derrière l’agresseur et le défenseur. Il est intéressant de remarquer que ces derniers n’ont pas la même présence entre la première mise en scène et la deuxième. Les débats entre les deux protagonistes semblent plus équilibrés la deuxième fois (respectivement 14 et 20 interventions) que lors du premier jeu (respectivement 18 et 7). Cela reflète en partie la réalité car lors de ce premier jeu, l’enseignante qui observait a dû crier au défenseur, depuis son rang de spectatrice, de davantage défendre le bégayeur, car il ne disait rien. Ce n’est qu’alors qu’il a commencé à répliquer et à entrer véritablement dans son rôle.

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Contrairement au premier groupe, les deux témoins du deuxième groupe ont parlé. Le premier a donné son prénom lorsqu’il lui a été demandé et le deuxième a répondu aux questions sur son prénom, son origine et a dit au bégayeur qu’il n’avait pas de numéro de téléphone. Mais nous voyons des témoins qui ne prennent pas d’initiative (5.4, témoin). La consigne « le témoin ne sait pas trop comment réagir » est suivie à la lettre, car c’est vraiment le reflet de la « vraie vie ». Si les élèves comprennent déjà cela, ils pourront éventuellement repenser ce rôle pour permettre une évolution de celui-ci (comme nous le verrons plus bas). Nous pourrions cependant dire que le matériel didactique proposé par le chercheur pose ici un obstacle didactique pour les élèves et ne favorise pas une évolution du rôle de témoin (Dolz, et al., à paraître). Puisqu’il est explicitement dit qu’un témoin « ne sait pas trop comment réagir » (du moins au début), ses capacités d’action sont réduites.

Après cette analyse quantitative, tentons des observations que nous pouvons qualifier de qualitatives à propos des différents acteurs. Pour cela, nous nous attacherons à la voix, au volume, au débit, à l’expression, aux gestes et au contenu des paroles.

Pour le premier groupe, nous constatons que l’enseignante dirige beaucoup les échanges. Elle relance lorsque les actions paraissent bloquées. Les élèves semblent « patiner » un peu, ne sachant pas trop quoi dire. Nous le voyons dans le nombre de mots même : si son débit est limité lorsqu’elle joue le bégayeur (5.2, éléments voco-acoustiques, débit), l’enseignante prend plus de place, parle plus, amène de nouvelles idées : elle demande comment les acteurs s’appellent, si elle peut s’asseoir, si elle peut emprunter le téléphone, elle amène une idée de bonbons (5.4, victime). Lors de la deuxième mise en situation, elle essaie de faire réagir S.

(agresseuse) qui n’arrive pas à être méchante avec le bégayeur (D.). Du coup M., qui est censée être en opposition avec S., lui lance des piques : « Pourquoi tu rigoles toi ? (…) C’est sympa de se présenter quand un nouveau arrive (…) Et tu te présentes pas ? »

A. a les bras croisés durant la majeure partie de la première scène. Il rigole. Dans les deux situations, A. s’exprime avec une voix faible et il effectue peu de mouvements du corps (5.1, éléments non verbaux, posture et gestes). Il semble timide même si, lorsqu’il joue l’agresseur, son ton est tout de même agressif (5.2, voix). Il ne regarde pas dans les yeux les personnes à qui il parle. Il n’a donc pas encore acquis l’objectif PER L1 34 concernant la « recherche du contact visuel ».

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S. est beaucoup moins à l’aise dans son rôle d’agresseur que de défenseur. Son langage du corps est plus restreint : elle s’exprime moins avec des gestes, hausse les épaules, ne regarde pas dans les yeux. C’est comme si elle fuyait la conversation/situation (5.1, mouvements du corps). Elle s’exprime également moins. Sa voix est moins forte. S. est en revanche très à l’aise dans son rôle de protectrice (5.2, voix). Elle se lève et écarte les bras. Son non verbal est très démonstratif et sa voix plus forte que lorsqu’elle agresse. Nous apprenons par la suite que c’est comme ça qu’elle est dans la vraie vie, c’est-à-dire qu’elle aide beaucoup les autres mais n’arrive pas à s’affirmer comme un personnage « méchant ». L’exercice de style que lui demande le rôle de l’agresseur est trop pour elle. Néanmoins, les théoriciens ont montré que la pratique des jeux de rôle aide à assimiler les comportements et attitudes de rôles sociaux joués. Nous pouvons donc faire l’hypothèse que si S. interprète plusieurs fois des rôles de personnages « méchants », elle intégrera petit à petit les réactions de ces rôles et pourra devenir plus à l’aise dans leur interprétation – et plus affirmée dans « la vraie vie ».

D. est beaucoup plus actif en bégayeur qu’en témoin, le rôle veut cela aussi. Au départ, il refuse catégoriquement de jouer le bégayeur lors de la deuxième mise en scène du groupe 1.

L’animateur le prend à part et lui explique son rôle en lui donnant des exemples. Il se déguise avec le bonnet et le sac à dos. Il est difficile de comprendre exactement ce qui l’a fait changer d’avis mais en tout cas, tout ceci l’a semble-t-il aidé. Il y a un refus d’une part car il ne sait pas quoi dire et donc l’inconnu effraie (il dit « je ne sais pas quoi dire » dans la vidéo, c’est là que l’animateur vient lui donner des exemples) ; d’autre part le fait de mettre des habits et de prendre un accessoire (le sac à dos) catégorisant le bégayeur l’a possiblement attiré et a dégelé son opposition au rôle. De plus, il est intéressant d’observer que cet élève écoute bien ses partenaires de jeu (5.3, écoute de l’autre). Lorsque S. lui répond « non » à sa question

« comment ça va ? », il prend le temps de lui demander pourquoi ça ne va pas. Il est également capable d’observer les autres et de rebondir dessus : « t’as l’air nerveuse (…) pourquoi ? » Il adopte donc une attitude réceptive aux autres, ce qui est un des objectifs du PER.

L’observation par rapport à l’enseignant du groupe 2 peut être la même que celle du groupe 1 concernant la direction des échanges : c’est lui qui amène les idées.

Dans son rôle de victime, il utilise un vocabulaire positif pour tenter de désamorcer la violence verbale de l’agresseur : « tranquille, cool, sympa ». Il essaie également d’employer un vocabulaire familier : « ouech cousin », « je suis dans la place ». Ces formulations sont très

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stéréotypées « vocabulaire de jeune » (voir introduction du mémoire). Lé. grossit les traits pour essayer de s’intégrer. Pense-t-il être mieux perçu en parlant de cette manière ? En tous les cas, cela montre un bégayeur confiant et sûr de lui. Il bégaye mais cela ne l’empêche pas de parler fort et avec assurance. Lorsqu’il s’assied, il se tient droit avec ses bras tendus et ses mains posées sur ses jambes, les jambes écartées, comme ouvert au dialogue.

La confrontation entre R. (agresseur) et Lé. (victime) est un peu répétitive au niveau du vocabulaire de R. Il lui dit souvent « tais-toi » ou « tu lui parles pas » ou « arrête de parler ».

Le champ lexical de la parole est utilisé par R. pour signifier à Lé. qu’il n’y a pas droit (5.3, vocabulaire). De plus, R. fait usage d’un ton de voix agressif. Il prend le dessus sur les autres et domine en étant agressif et en répétant plusieurs fois les mêmes choses. Il parle fort, donne des ordres au témoin et au défenseur. Mais nous pouvons remarquer que R. est à l’écoute des autres malgré son refus de coopérer avec le bégayeur (5.3, écoute de l’autre). Lorsque ce dernier dit : « ouech cousin », R rebondit dessus et lui dit : « T’as cru que c’était ton cousin ou quoi ? ».

Il est donc capable d’adopter une posture réceptive, comme le prescrit le PER, mais l’utilise pour se conforter dans son point de vue, non pour s’ouvrir à un autre.

Lors de la deuxième mise en scène, R. (victime) commence par poser des questions concernant l’âge, le pays d’origine de chacun (5.4, victime). Au lieu de baisser les bras face à la méchanceté de l’agresseur, R. tente de comprendre pourquoi ce dernier lui en veut : « Pourquoi tu es méchant a avec moi ? ». Cette question reste sans suite face à la réponse pauvre en arguments de l’agresseur : « J’m’en fous dégage ». Plus tard, R. saisit les paroles d’O. (agresseur) pour amener un souhait (5.3, prise en compte des paroles de l’autre et implicite). À la réplique

« J’connais pas ce qu’il veut », manière pour l’agresseur de dire qu’il ne veut pas discuter avec le bégayeur, R. va utiliser le terme « ce qu’il veut » et sous-entendre qu’il aimerait être ami avec Lé., O. et Dat. : « Non mais t ton ami ». Lé. va servir de décodeur car il a compris ce que R. voulait dire. Cette demande est implicite. Nous constatons donc une maitrise du langage et de certains implicites chez R.

Juste avant la fin, R. vouvoie Lé., son défenseur dans le jeu mais enseignant dans la vraie vie (5.3, entrer dans un rôle et dans la situation de communication). Ceci est un signe qui montre que séparer le jeu du réel n’est pas évident. Par ailleurs, R. reprend une idée du premier groupe en demandant le numéro de téléphone.

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Dat. (défenseur) n’intervient qu’après que l’enseignante en dehors de la scène lui ait dit

« défends-le ! ». Il construit trois phrases durant son premier rôle : « arrête de parler comme ça toi », « il est comme nous non ? » et « mais c’est pas grave ». La deuxième phrase est intéressante en ce sens qu’il s’agit d’un argument qui cherche à légitimer la place du bégayeur (5.3, contenu du dialogue). Il compare le bégayeur aux autres adolescents et cherche à montrer qu’il n’est pas si différent. Cet argument force l’agresseur à argumenter et à sortir de cette violence « sans raison » adoptée par l’agresseur.

Dat. (témoin) répond aux questions du bégayeur jusqu’à ce que l’agresseur lui demande de ne pas répondre à ses remarques. C’est donc un témoin obéissant aux ordres de l’agresseur. Dat.

est sur le point de serrer la main de R. lorsqu’O. lui dit « Non laisse laisse ». Ainsi en va-t-il souvent dans la réalité des discriminations.

O. est très discret dans son rôle de témoin. Il ne prend pas parti. Il ne dit rien à part son prénom lorsque le bégayeur le lui demande. Il reste très statique sur sa chaise, les bras croisés en signe de fermeture (5.1, mouvements avec les bras). Croiser les bras ou les jambes lorsque nous nous méfions de quelqu’un ou que nous sommes un peu mal à l’aise sont des gestes de protection selon Cabana (2003).

Il s’exprime plus lorsqu’il est dans le rôle d’agresseur. Son leitmotiv est « dégage ». Il laisse cependant plus de place au bégayeur pour qu’il s’exprime que n’en a laissé R. lors de la première mise en scène. Il intervient essentiellement lorsque le bégayeur l’interpelle.

Ressenti des élèves (5.5, capacité à exprimer ses émotions)

Comme nous l’avons vu plus haut, les jeux de rôle sont utilisés dans plusieurs domaines : psychologie, formation professionnelle, pédagogie, thérapie. Les buts visés diffèrent selon que nous soyons psychologue, enseignant ou thérapeute. L’analyse faite plus haut concerne le domaine du français et les capacités langagières (verbales et non verbales). Mais comme relaté lors du cadrage théorique (voir « capacités visées »), l’émotionnel est imbriqué et fait partie intégrante de cette méthode d’action. C’est pour cette raison qu’une part importante des feedbacks apportés après les mises en scène concerne le ressenti des acteurs. L’animateur a posé beaucoup de questions du type : « comment tu t’es senti ? Est-ce que tu te sentais toujours la même chose ? Pourquoi ? »

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Ci-dessous le relevé des émotions des élèves dans leurs différents rôles lors de la première séance. De manière générale, les élèves arrivent à exprimer les émotions qu’ils ont ressenties, comme le montre le tableau qui suit.

Bégayeur : intimidé, gêné (2 fois), rejeté, fâché

Agresseur : colère (2 fois), puissant, violence, indifférent Défenseur : sentiment de peine, choqué, gêné

Témoin, celui qui ne sait pas comment réagir : s’en fiche (3 fois), calme

S. arrive à verbaliser qu’elle ressent de la peine lorsqu’elle est dans la peau du défenseur. Puis s’en suit une discussion sur S. dans la vraie vie, qui est très protectrice envers les autres. Il s’agit

S. arrive à verbaliser qu’elle ressent de la peine lorsqu’elle est dans la peau du défenseur. Puis s’en suit une discussion sur S. dans la vraie vie, qui est très protectrice envers les autres. Il s’agit