Bilan séance 2

Les exercices d’échauffement sont effectués dans la bonne humeur par les élèves. Ils ont l’air détendus et heureux de poursuivre l’activité sur les jeux de rôle. L’animateur reprend certains exercices effectués en première séance tout en en ajoutant quelques nouveaux.

Suite à la première séance, quelques ajustements ont été décidés. Les acteurs étaient assis pendant tous les jeux de rôle lors de la première séance. Il s’agit de prévoir un contexte qui oblige les acteurs à être debout, afin de favoriser le mouvement. C’est pour cette raison que le scénario d’un groupe d’élèves jouant au football a été choisi : éviter que les acteurs soient statiques.

De plus, les acteurs prenaient leur nom de la vie de tous les jours. Pour cette deuxième séance, il s’agira de demander aux acteurs de prendre un autre nom de scène afin d’éviter les confusions entre l’acteur et la personne jouant le rôle. L’animateur donne des étiquettes sur lesquelles ils écrivent leur prénom (post-it). Mais pour plus de clarté, nous garderons les noms des élèves dans les constats qui vont suivre.

L’animateur insiste cette fois-ci sur le fait que chaque personnage a le droit d’évoluer dans son rôle. Pour le témoin par exemple : celui-ci ne sait pas trop où se placer au début. Mais selon ce qui se passe, il peut prendre parti, ou dire autre chose que « je ne sais pas ». L’animateur fait la même remarque pour l’agresseur, qui n’est pas obligé d’être agresseur tout le temps si les autres le convainquent de changer son attitude.

Les scénarios de la première séance étaient tous très similaires. Si nous résumons de manière grossière, le bégayeur disait bonjour, l’agresseur lui demandait de partir plus ou moins poliment, le bégayeur était surpris et posait alors des questions plutôt au défenseur et au témoin, le protecteur disait à l’agresseur de laisser le bégayeur tranquille et essayait de l’intégrer au groupe et nous avions droit à des confrontations entre l’agresseur d’un côté et le défenseur et le bégayeur de l’autre. La réflexion derrière la planification de la deuxième séance est de savoir comment faire changer ce scénario sans donner des « marches à suivre » aux acteurs. La solution trouvée est ici de prévoir que les élèves verseront à nouveau dans le même schéma et d’anticiper les interventions possibles de l’animateur pour chaque cas. C’est pourquoi la planification prévoit plusieurs entrées : remplacer l’agresseur par un autre acteur (role training),

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sortir l’agresseur de la scène, jouer l’agresseur gentil, faire venir un expert, inverser certains rôles, etc.

Groupe n°1 :

Groupe de base : M. : hémiplégique, D. : agresseur, A. : défenseur, S. : témoin R. reprend le rôle de l’agresseur en cours de jeu.

S. propose à l’agresseur de se mettre à la place de la victime. R. devient la personne hémiplégique et M. devient l’agresseur (renversement de rôle).

D. reprend le rôle de l’agresseur qui était le sien à la base à la place de M.

Situation bloquée à nouveau parce que l’agresseur refuse de laisser la personne handicapée jouer.

Appel à un expert. D. choisit son frère (interprété par Lé.) : Dialogue D. et Lé.

D. hésite à laisser jouer la personne hémiplégique, puis refuse totalement.

En résumé :

D. puis R. puis M. puis D. deviennent l’agresseur → David ; M. puis R. deviennent la personne hémiplégique → Kevin ; A. Défenseur → Léo ; S. Témoin → Sarah ; Lé. est le frère de David

En lien avec une observation faite lors de la leçon 1, l’enseignante est à nouveau la personne qui joue la victime. L’animateur n’a pas forcé les joueurs à prendre un rôle. Il a décidé de les laisser choisir le rôle qu’ils souhaitent interpréter en premier. Nous constatons que les élèves choisissent leur zone de confort : S. est à nouveau très contente de jouer un rôle que nous pouvons qualifier de « gentil » par exemple, en incarnant la personne témoin. Elle se retrouve cependant souvent en retrait du jeu avec la balle, laissant les trois personnages se disputer le ballon avec les pieds. O., qui interprète le témoin lors de la deuxième mise en scène, est plus actif à chercher le ballon, S. est plus à observer. Par contre, O. joue sans parler. S. ne joue pas au ballon, mais elle parle dans le même rôle qu’O. (témoin). Nous constatons qu’elle prend rapidement la défense de la personne hémiplégique. En termes de quantité, la grande différence par rapport à la première séance se voit chez le témoin. D’aucune prise de parole dans la séance 1, nous passons à 17. C’est la première fois que ce rôle est investi de la sorte. Le témoin interprété dans la dernière mise en scène de cette deuxième séance participe également à la dispute du ballon et ne s’exprime cependant que quelques fois. Il n'y a donc pas une tendance

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forte qui se dégage de ce rôle, mais quand même : il est souvent peu bavard, cependant selon l’interprète, il le devient. S. joue quasiment le même rôle que le défenseur lorsqu’elle interprète le témoin, car elle choisit de prendre le parti de la victime. Nous voyons là son penchant

« gentil » qui se reflète dans la vraie vie, comme cela a été évoqué plus haut. Les deux interprétations correspondent aux capacités d’action attendues du témoin (5.4), même si le rôle de médiateur est moins mis en exergue par un témoin presque muet comme l’est O.

Pour le premier groupe, il y a trois interprètes différents de l’agresseur (dont deux fois l’interprète qui a commencé la scène dans ce rôle). La personne hémiplégique est incarnée par deux acteurs différents. Et un personnage arrive au cours du jeu, le frère de l’agresseur, amené par l’animateur mais choisi par l’un des protagonistes de l’histoire.

Si nous comptons les interventions des personnages (et non des élèves car ceux-ci changent à de nombreuses reprises de rôle, 5.3), nous arrivons aux chiffres suivants :

Premier groupe :

• La victime prend 20 fois la parole.

• L’agresseur 46 fois.

• Le défenseur 21 fois.

• Le témoin 17 fois.

Deuxième groupe :

• La victime prend 10 fois la parole.

• L’agresseur 24 fois

• Le défenseur 24 fois

• Le témoin 0 fois Troisième groupe :

• La victime prend 19 fois la parole.

• L’agresseur 19 fois.

• Le défenseur 4 fois.

• Le témoin 11 fois.

Nous constatons que l’agresseur est le personnage le plus présent dans les interactions dans le premier groupe. Cela est dû en partie au fait que l’animateur a beaucoup travaillé sur ce protagoniste. En effet, l’animateur a changé 4 fois la personne jouant le rôle de l’agresseur (role

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training), mais il a également fait venir un auxiliaire externe proche de l’agresseur (expert).

Cela a incité l’agresseur à parler à l’animateur et à cet expert (ici son frère), raison pour laquelle il est amené à parler davantage. Il est également très présent dans le deuxième groupe. Nous remarquons que l’agresseur est deux fois plus présent que la victime, alors que lors de la première séance le rapport était plus équilibré, comme pour le troisième groupe de cette séance.

O. ne parle pas beaucoup. Lors de la première séance, il n’a rien dit en tant que témoin. C’est exactement le même résultat lorsqu’il interprète le témoin lors de cette deuxième séance. Il a également dû prendre le rôle du défenseur et ne s’est exprimé qu’à 4 reprises. Et encore, l’enseignante qui était dans les observateurs a dû sortir de son statut d’observatrice neutre et pousser O. à parler en criant : « O. (…) tu peux peut-être faire quelque chose ? », « Hey les autres vous dites rien ? ». Elle a d’ailleurs l’impression qu’il est le témoin, tellement il parle peu lors de son interprétation du défenseur : elle lui dit « O. le témoin (…) ». O. n’est pas entré dans son rôle de protecteur attendu (5.4).

A. est beaucoup plus expressif que dans la séance 1. Il parle plus fort. Il s’exprime également avec les mains (5.1 et 5.2). Lors de la première séance, il avait les bras croisés tout le temps. Il semble donc plus à l’aise. Nous remarquons aussi qu’il est difficile pour A. de voir M. (leur enseignante dans la vraie vie) comme un garçon. Il la désigne en utilisant le déterminant « la », alors qu’il a été défini avant de commencer la scène que M. sera Kevin, un agresseur masculin.

D. pronominalise M. à l’aide du pronom « elle », il est donc dans la même problématique que A. (5.3, représentation des autres personnages). A. fourche également sur l’identité de son interlocuteur en appelant Kevin « Madame ». D. a aussi une hésitation en la vouvoyant au départ, même s’il se rattrape tout de suite après en la tutoyant. Là encore, nous sommes face au problème de l’incarnation des rôles : peut-être qu’un échauffement plus spécifique à chaque rôle aurait favorisé le jeu.

D. s’approprie le ballon en tant qu’agresseur : « D’où elle touche mon ballon ? ». Il n’a jamais été décrété que ce ballon appartenait à quelqu’un. Par la suite, plusieurs des agresseurs utiliseront cet argument pour justifier le fait que la personne hémiplégique n’a pas le droit de jouer. En termes de psychologie, il est intéressant de noter ce sentiment de puissance et d’appropriation d’un bien matériel chez l’agresseur (5.4). C’est un élément que nous n’avions pas anticipé dans le personnage de l’agresseur, le fait de s’attribuer un objet.

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A la demande de l’animateur, D. est remplacé par R. dans le rôle de l’agresseur. Cette technique cherche à permettre à D. de se décentrer pour voir comment est l’agresseur et à l’aider à ressentir les émotions de ce rôle. Avec un regard externe, D. peut mieux prendre le temps d’observer l’agresseur, sans être dans l’action et rempli par les émotions attachées à ce rôle. L’idée est alors de remettre plus tard D. dans le rôle de l’agresseur, avec une nouvelle compréhension des dynamiques et ainsi de noter si ce pas « en bord de scène » fait évoluer le personnage ou non.

Lorsque D. reprend son rôle d’agresseur, l’animateur constate que D. reste dans le même schéma qui consiste à interdire à la personne hémiplégique de jouer. Il essaie cette fois de faire alliance avec le défenseur en lui disant : « Allez viens on joue ». D. plus tard s’adresse à A. et lui dit qu’ils perdent du temps. A. est dans une situation compliquée puisqu’il est défenseur, mais pris à parti par l’agresseur pour se joindre à lui. Ils ne s’énervent pas l’un contre l’autre, D. cherche à montrer à A. pourquoi il a raison de ne pas laisser jouer la personne hémiplégique.

Afin d’essayer de changer l’attitude du défenseur, l’animateur invoque un personnage de confiance de D. : la technique de l’ego auxiliaire expert. Comme nous l’avons vu plus haut dans le cadrage théorique, il arrive que des acteurs choisissent dans le groupe une personne qui devra jouer le rôle décrit par le protagoniste, car il en a besoin dans la situation. D. mentionne d’abord sa maman comme étant une personne proche à qui il fait complètement confiance. Puis, lorsqu’il apprend que ce personnage sera joué par quelqu’un d’autre, il change et veut que nous jouions son frère. D. veut savoir pourquoi son frère est ici, il lui dit (après que son frère lui ait expliqué comment se comporter avec la personne handicapée) : « Déjà comment tu fais quoi ici ? » D. est sur la défensive avec son frère. Pourquoi ? Est-ce que c’est parce qu’il n’aime pas être remis en question ? Jeu de pouvoir ou fierté qu’on lui impose une conduite ?

Quel est le résultat de l’intervention de son frère sur la suite du jeu ? Le comportement de D.

ne prend pas du tout en compte les remarques de son frère. Il continue à être « méchant » avec la victime. En revanche, l’arrivée du frère a un réel impact émotionnel sur D., qui décrira s’être senti un peu honteux quand son frère est venu lui faire la morale : « j’avais un peu honte (…) il m’engueulait » (5.5). Le jeu de rôle ici marque émotionnellement l’élève, tendant à faire écho aux propos de Schützenberger (1981) qui affirme que les jeux de rôle peuvent faire ressortir les émotions intenses.

L’agresseur (R.) modifie un peu son comportement et laisse un peu jouer la personne handicapée. L’argument « Laisse jouer » est beaucoup utilisé pour défendre la personne

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hémiplégique, mais n’est pas convaincant pour l’agresseur. Lorsque M. prend le rôle de l’agresseur, elle laisse une chance à R. (alors victime) de faire une passe. Il y a une petite

« ouverture ». L’agresseur admet que la personne hémiplégique sait « un peu » jouer. Lorsque la victime personnifié par R. réussit à faire une passe, M. est ennuyée et ne parvient pas très bien à admettre qu’il arrive à faire une passe (fierté ?), mais le reconnaît. Nous remarquons que ce sont deux arguments de la victime qui font balbutier l’agresseur : « je sais faire une passe » et « je sais contrôler la balle » (5.3, arguments). Il s’ensuit un petit moment où les acteurs sont plus calmes. Ils parlent moins fort et ne parlent pas l’un sur l’autre. Concernant la formulation d’arguments, c’est encore R. qui plus tard utilisera l’argument « Mais c’est quoi le but, c’est de participer », que personne n’entendra.

Lors d’une intervention de l’animateur, celui-ci demande aux observateurs s’ils ont une idée de comment l’on pourrait faire pour changer le comportement de l’agresseur. Cette discussion donne lieu à de nombreuses interruptions de la parole. L. coupe S. M. coupe L. R. coupe S. Une élève propose de mettre l’agresseur dans la peau de la personne hémiplégique : un renversement de rôle. L’agresseur devient victime et vice versa. Nous avons vu dans la théorie qu’il s’agit d’une technique qui permet à la personne de se décentrer et, en expérimentant les sensations de l’autre, de défiger un comportement réactif répété mais inadéquat en fonction des circonstances.

Ici, ce renversement de rôle amène l’agresseur précédemment victime à adoucir les traits de l’agresseur et à laisser une chance à la victime de jouer.

Nous remarquons ici une augmentation des interventions de l’animateur par rapport à la première leçon, avec un gros travail sur l’agresseur, interprété par 3 personnes différentes. C’est certainement cela qui a amené de la confusion sur l’identité de certains personnages (qui est Kevin et qui est David). C’est le risque du role training et des renversements de rôle. Il y a également le fait qu’au début du jeu, M., handicapée, dit se nommer David alors que nous avions défini qu’elle s’appellerait Kevin. Nous aurions pu, pour faciliter la compréhension, donner un attribut au personnage, tel un fil rouge (par exemple un chapeau que les acteurs se passent lorsqu’ils prennent ce rôle).

Groupe n°2 :

A. joue à nouveau car Dat. refuse de jouer cette fois-ci. Personne handicapée. Prénommé Farit cette fois.

R. défenseur, prénommé John

95 O. témoin

J. puis S. (élève absent la fois précédente, et absent la fois suivante, donc présent seulement ce cours-ci) agresseur – George

R. est un des élèves qui utilise le plus la parole et qui a le plus de bagage langagier. En effet, en tant que défenseur, il va menacer l’agresseur en lui prenant le ballon et en lui disant : « Tu le laisses jouer ou c’est toi qui pars ». Ce chantage n’est pas utilisé par les acteurs et met l’agresseur face à un dilemme. R. va également interroger l’agresseur. Il cherche à comprendre pourquoi J. agit de cette façon-là : « Il t’a fait quoi pour t’énerver ? » Il utilise des procédés linguistiques qui garantissent la relation (PER, L1 34).

L’agresseur (J.) s’attribue à nouveau la possession du ballon : « C’est moi qui décide, c’est ma balle ». Il se met à dos le défenseur en lui disant la même chose qu’à la personne hémiplégique : « Non tu sais pas jouer toi non plus » et il prend le ballon des pieds de R. Il le rabaisse en lui disant qu’il ne sait pas jouer. Dans ses propos, J. s’exclut du groupe : « (…) y a personne qui joue avec, y a que moi qui joue avec ».

L’animateur intervient pour parler de l’attitude de la personne handicapée et demander aux élèves comment physiquement elle pourrait faire pour s’affirmer davantage. Les observateurs lui proposent de parler plus fort (5.2). Nous observons un changement dans l’attitude de A. Il parle plus fort et prend plus de place physiquement : il n’hésite pas à se mettre au milieu des joueurs. Ce comportement n’a pas d’effet observable sur les autres acteurs. Il y a cependant au moins un échange verbal entre J. et A., même si le conflit demeure.

O. rigole beaucoup pendant les échanges entre J., R. et A. O. n’est-il pas complètement dans son rôle ? Est-il gêné ? Pourquoi rigole-t-il pour des discussions à priori pas drôles et pourquoi ne s’exprime-t-il pas ?

Les joueurs tournent en rond : ils se bagarrent pour la balle, R. protège A., J. empêche A. de jouer, R. dit : « laisse-le jouer », O. est neutre, il ne dit pas un mot, mais il joue le ballon.

L’animateur se sent un peu coincé. Les joueurs (hormis O.) interprètent bien leur rôle. Il n’y a pas de juste ou faux, donc pas de corrections à proprement parler à apporter. Comment changer la situation ? Est-ce qu’il faut réellement changer quelque chose ? Devons-nous imposer un nouveau déroulement du jeu ? Une solution est amenée par S. : S. prend le rôle de l’agresseur.

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Ce dernier change « par miracle » et laisse jouer la personne handicapée. S. (agresseur) dit d’abord une fois « tu joues pas », et après elle dit très vite « ok joue ». S. joue sur son intonation ou ton de voix pour montrer qu’elle est contrariée de laisser jouer A. Son langage du corps est parlant également : elle lève les bras et les laisse tomber, épaules voutées, visage résigné. S.

(aidée et étayée par L.) décrira ensuite une perte de puissance amenée par le fait de devoir laisser jouer la personne hémiplégique (5.5).

Groupe n°3

J., personne hémiplégique, prénommée Farit ; O. défenseur, prénommé Rock ; A. agresseur – George ; R. est le témoin puis est remplacé et interprété par D.

Lorsque J. tombe, nous changeons le témoin. D. aide la personne en situation de handicap à se relever. J. est découragé et décide de ne plus jouer avec l’agresseur. D. se rallie à J. et exclut A.

en lui disant qu’ils ne joueront plus avec lui. L’agresseur se retrouve seul.

J. : « Moi j’m’appelle euh » : il sort de son rôle pour demander « j’m’appelle comment ? » à M., l’enseignante. Il a la tête penchée dans son rôle de personne hémiplégique. Il redresse la tête, se tient droit et son ton de voix change pour poser la question à l’enseignante. Plus tard, il s’adresse à nouveau à l’enseignante pour dire qu’il a vraiment envie de taper l’agresseur. Il se retourne d’ailleurs souvent vers elle. Plus tard encore, il sort à nouveau de son rôle pour dire :

« Non j’arrive pas à faire » en rigolant. Il a cependant la capacité à se remettre dans son rôle rapidement, en adoptant une position tête penchée et un ton de voix différent.

J. amène une action nouvelle en tombant et en criant de douleur. Vu que R., le témoin, rigole en voyant la victime par terre, l’animateur décide de suspendre l’action et de demander un changement de rôle : un observateur prend la place du témoin. Il s’agira de D.

J. comprend bien les interactions, les alliances (5.4) : « L’agresseur se retrouve tout seul ». Il est également capable de bien exprimer ses sentiments. Il se dit en colère contre l’agresseur lorsqu’il joue la victime. Lorsque l’animateur essaie de savoir si J. a ressenti une évolution dans ses sentiments, celui-ci arrive à décrire son ressenti au début (colère), mais il a de la peine à exprimer ses sentiments de la fin (5.5) : « rien », qui selon la situation jouée devrait être des sentiments positifs puisqu’il arrive à s’allier avec le témoin et à s’éloigner de l’agresseur.

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J. pense qu’il ne peut pas taper car il est hémiplégique : « Et moi je peux pas puisque je suis handicapé ». Il sous-entend que les personnes en situation de handicap ne sont pas violentes.

J. pense qu’il ne peut pas taper car il est hémiplégique : « Et moi je peux pas puisque je suis handicapé ». Il sous-entend que les personnes en situation de handicap ne sont pas violentes.