Synthèse du recours identitaire depuis les pratiques

Les pratiques de socialisation admettent en effet des recours complexes quant à l’identité individuelle. Les pratiques pour l’adoption d’un comportement semblent introduites dans une logique d’identification à un agir prescrit. Ils admettent avant tout une attribution de rôles déficitaires et externes à l’élève, pour construire une identité sociale.

Les pratiques pour une organisation du travail scolaire proposent de leur côté plusieurs rôles à l’élève pour une identification attribuée par l’enseignante, de même déficitaire. Cette attribution se veut en même temps signifiant à travers différentes activités, invitant ainsi à un positionnement réflexif de l’élève pour une identification aux processus et produits académiques réalisés, amenant à une identité sociale basée sur l’égalité des intelligences et un rapport à l’identité personnelle, en lien avec une approche de reconnaissance.

Pour ce qui est des activités où l’élève est invité à définir lui-même sa place au sein du groupe en s’y différenciant, tout en y partageant ses représentations, il peut y être conçu comme un être reconnu en tant que ressource pour son propre apprentissage, celui de ses pairs. Ceci lie

de telles pratiques à la fois à une identité sociale et personnelle. Les activités définies comme mettant l’emphase sur la valorisation de l’individu paraissent de leur côté partir d’une attribution de compétences sociales par l’enseignante, invitant plutôt à une reconstruction du rapport à l’autre, une valorisation de l’identité sociale de l’élève, en lien avec une approche de reconnaissance-compétence (Leanza, 2008).

Finalement, l’identification langagière est approchée par une distinction entre deux pratiques d’utilisation du langage, avec des rapports différents à l’identité individuelle. Le tableau 10 se veut dans ce sens une synthèse de l’analyse de l’identité. Il présente le recours à l’identité sociale et personnelle depuis différentes pratiques de socialisation. Les catégories pour une valorisation ou dévalorisation de l’élève semblent diffuses, variant nécessairement depuis les conceptions proposées depuis différents objets de socialisation.

Pratique

retenue Contenus s’y dégageant Recours à l’identité sociale Recours à l’identité sociale et personnelle Recours à l’identité personnelle

Socialisa- tion reliée à un comporte- ment scolaire

Lien avec le premier et second modèle du déficit de Métraux (2011), de déresponsabilisation thérapeutique en

enseignement (Lenoir, 2012)

Valorisation/dévalorisation externe selon l’écart à la norme : le suivi

comportemental; (avec l’intention de ne pas juger

l’élève, de distinguer entre le comportement et l’élève);

Positionnement externalisé de l’élève quant à ses volontés d’amélioration comportementales (suite à

l’autorisation/propositions de l’enseignante et du groupe-classe);

Tentative de viser sur la progression valorisante d’adoptions comportementales, d’écarter des regards

déficitaires, implicitement imbriqués à la pratique Socialisa- tion reliée au travail scolaire Socialisation au caractère transmissif- progressif du travail scolaire;

Lien avec le premier et second modèle du déficit de Métraux (2011)

Déresponsabilisation et individualisation de l’élève par rapport

à son apprentissage; Valorisation/dévalorisation externe selon l’écart à la norme : l’adoption

d’attitudes souhaitées

Tentative externe de faire comprendre à l’élève l’importance de l’apprentissage pour une réussite

scolaire et sociale

(possible dévalorisation implicite, mais en même temps : volonté d’encouragement de l’élève dans sa

progression) Socialisation au caractère signifiant-

émancipatoire de l’apprentissage;

Lien avec le concept de reconnaissance (Ricoeur, 2004), de l’égalité des intelligences

(Rancière, 1987)

Si partage de connaissances : valorisation de l’élève en tant que

ressource pour un apprentissage sociale;

Conception interne et externe, valorisante de l’élève en tant que membre du groupe, avec des

compétences pour le groupe-classe;

Valorisation interne des connaissances et de la réalité propre à l’élève;

Socialisa- tion reliée à un rapport à soi et à l’autre

Valorisation (externe) de l’élève, de ses compétences;

Lien avec le concept de reconnaissance- compétences (Léanza, 2008), pour une

égalité des intelligences

Tentative externe de déconstruire par une réflexion interne certaines catégories déficitaires; de valoriser les

compétences de l’élève [risque de figer l’élève dans sa

différence]

Conception externe de l’élève en tant que membre du groupe, avec des compétences à valoriser;

Volonté de mener à une construction de représentations internes de l’individu

quant au groupe : sensibilisation à la différence, reconstruction du soi quant

au groupe. Personnalisation (interne) d’activités et qui

peuvent être partagées;

Lien avec le concept de reconnaissance- ressource (Léanza, 2008); d’une pédagogie humaniste (Rogers, 1976), d’une égalité des

intelligences (Rancière, 1987)

En cas de partage de connaissance : tentative de valorisation des compétences, connaissances et traits

biographiques propres à l’élève

Discussions réflexives de différences de réalités externes et internes.

Respect externe de la réalité identitaire interne, personnelle

Départ de la réalité préalable, interne à l’élève Socialisa- tion reliée à l’apprenti- ssage et l’utilisation du code linguis- tique Caractère -instrumentale-normative de la langue française;

Interventions externes pour un apprentissage social, une appartenance

de l’élève au groupe

Valorisation de la pratique de la langue pour un apprentissage scolaire et une intégration sociale

[Dévalorisation implicite de la première langue de l’élève - Tentative de l’enseignante de distinguer entre langue

d’apprentissage et affective] Caractère communicationnel de la/des

langue(s); Prise en compte des communications de l’élève et de la nécessité de communiquer avec celui-ci (Reconnaissance de l’individu dans le

groupe)

Proposition de la langue française en tant que lingua

franca et recours à des traductions et visualisations

au besoin (Respect des besoins de communications d’élèves)

Prise en compte des besoins de communication de l’élève, de nécessités

enracinées à une culture scolaire, des normes prédéfinies ou des nécessités d’organisation suite aux exigences d’apprentissage prédéfinies. Ces pratiques de socialisation et les recours identitaires ont été soulevés en gris clair. L’enseignante prenant position quant à ces nécessités, semble relativement consciente de certains risques de dévalorisation y associés. Ainsi, certaines pratiques de socialisation observées semblent organisées afin de prévenir ou déconstruire des conceptions erronées. Un recours interne ou un départ explicite à l’identité personnelle de l’élève ne semble, depuis ces pratiques, pourtant relativement difficile à constater.

D’autres pratiques, soulevées en gris foncé, paraissent quant à elles témoigner d’une volonté de l’enseignante de prendre en considération l’identité personnelle de l’élève, de valoriser depuis une nécessité de rendre l’apprentissage signifiant, de répondre aux besoins personnels et de communication, pour sensibiliser les élèves à la différence. Ces activités découlent en effet moins d’une normativité scolaire, mais plutôt d’une volonté propre de l’enseignante.

La dialectique d’une prise en compte de la réalité interne de l’élève et de répondre à des besoins externes et normatifs font ainsi allure aux interventions éducatives de l’enseignante. Celles-ci se doivent dès lors analysées dans la partie suivante.