Lors des stages, la fonction d’évaluateur des formateurs-soignants est-elle prise en compte voire reconnue au sein des instituts de formation ?
Après chaque stage, les formateurs de l’institut de formation analysent le contenu des feuilles d’appréciation de stage. Une formatrice, responsable d’une
167 Goffman Erving., Les rites d’interaction, Les éditions de minuit, Collection « Le sens commun », Paris, 1974.
promotion, indique qu’ « au niveau des feuilles d’appréciations, en tant que référent, on récupère les feuilles justement, lors des exploitations de stages, pour voir quelle cohérence entre les propos des étudiants et par rapport à leur feuille, voir comment le personnel a apprécié l’étudiant » (CAD IFSI 4). Les appréciations de stage sont consultées par les formateurs de l’institut mais quelle valeur leur accorde-t-on finalement ?
Deux aspects sont mis en évidence. Le premier concerne la reconnaissance même de la place du stage en formation. En effet, il ne va pas de soi que les formateurs de l’institut accordent une fonction de représentant du savoir aux formateurs-soignants. Le second aspect porte plus spécifiquement sur la reconnaissance de la compétence évaluative des formateurs-soignants par leurs collègues des instituts.
31 Le stage selon les formateurs de l’institut
Pour un certain nombre de sociologues, le savoir est l’objet de luttes entre des groupes sociaux. Par exemple, Philippe Perrenoud (2001b, op. cit.) pense qu’imaginer « qu’on peut identifier clairement ‘‘ ce qui relève d'une communauté qui a décidé de statuer sur une connaissance pour l’ériger en savoir’’ manifeste une grande naïveté sociologique, faisant de la ‘‘communauté’’ une entité unifiée, alors que toute société est le théâtre de ‘‘ luttes de savoirs’’, en particulier pour choisir ceux que le pouvoir politique, économique ou scientifique dominant présentera comme ‘‘ incontestables’’ ». Ainsi, le savoir n’est pas neutre en ce sens que les savoirs véhiculés sont bien les « savoirs de quelqu’un » pour reprendre l’expression utilisée par Perrenoud. De ce point de vue, « il n’y a pas d’arbitre des savoirs placé au-dessus des êtres humains, la ‘‘ vérité’’ est la résultante d’une transaction sociale ». Ainsi, qu’en est-il de la place du stage et des savoirs qui y sont véhiculés aux yeux des formateurs d’institut ?
Dans les instituts de formation, pour un premier groupe de formateurs, le stage est un espace de formation à part entière. Ces mêmes formateurs regrettent que certains infirmiers délaissent leur fonction pédagogique en argumentant que c’est le rôle de l’institut de formation d’enseigner et de former. En s’appuyant sur la réglementation (cf. chapitre 4), les formateurs de ce premier groupe
soutiennent l’idée que tout infirmier doit pouvoir tenir un rôle de formateur auprès des stagiaires accueillis. Les savoirs véhiculés en stage sont alors potentiellement crédibles.
Par exemple, une cadre interviewée (CAD IFSI 4) explique que « pour nous à l’IFSI [institut de formation en soins infirmiers], on dit aux étudiants qu’ils doivent saisir toutes les opportunités en stage. Par exemple, sur le premier stage de première année, s’ils sont en médecine par exemple et qu’il y a une perf à préparer et bien si l’infirmière encadre l’étudiant, lui explique, bref lui fait comme un cours avec les précautions, le calcul de doses, etc. et bien, il n’y a pas de raisons qu’il ne puisse pas s’y exercer. L’infirmière doit être capable d’évaluer les choses il me semble ». Pas d’ambiguïté dans ce premier cas de figure, le terrain de stage est affirmé comme espace de formation et les soignants, bien que ce ne soit pas leur fonction première, sont des formateurs à part entière.
Pour d’autres formateurs exerçant en institut, le stage est seulement un espace d’application des apprentissages effectués majoritairement à l’école. Ils ont une vision plutôt dichotomique du dispositif de formation. Les savoirs véhiculés en stage sont alors potentiellement discrédités.
Ce second point de vue est évoqué dans une réunion de travail qui rassemble des formateurs exerçant dans des instituts différents. Une des participantes soutient cette dichotomie : « A chacun son métier. Les infirmières, elles ont autre chose à faire. Et, c’est quand même aux IFSI [instituts de formation en soins infirmiers] d’être garants des bonnes pratiques ». Plus loin dans la discussion, elle ajoute que « pour moi, le passage en salle de TP est un pré-requis avant la pratique en stage comme ça les étudiants ont de meilleurs repères face à tout ce qu’ils vont rencontrer ».
Finalement, deux tendances apparaissent, l’une et l’autre accordant plus ou moins de légitimité aux formateurs-soignants dans leur fonction pédagogique. De manière plus consensuelle, les formateurs de l’institut estiment dommageable le fait que les notes de stage soient élevées. Cette pratique ne permet pas au système d’évaluation de remplir son rôle de repérage des étudiants en difficulté dont il faudrait parfois mieux arrêter la formation.
32 La valeur des notes accordées en stage
Comme nous l’avons déjà précisé (cf. chapitre 4), le stage est le support de deux types d’épreuves sanctionnées chacune par une note pouvant influencer le passage des étudiants en année supérieure ou encore l’accès aux épreuves du diplôme d’Etat. Lors des mises en situation professionnelle, un jury composé de deux personnes représentant l’institut de formation et le service accueillant le stagiaire, doit évaluer et noter un candidat. En outre, chaque stage doit également être apprécié et noté par l’équipe qui encadre le stagiaire et cette fois, sans la présence des formateurs de l’institut. Quelle peut-être la valeur de cette note de stage aux yeux des représentants (formateurs, directeur) de l’institut de formation ?
D’une manière générale, la méfiance est de rigueur. Un directeur (DIR IFSI 2) résume une opinion classiquement défendue au sein des instituts de formation :
« moi je dirais, sur la valeur de l’évaluation en stage, sur la note chiffrée, aucune valeur pour moi et pour l’équipe [de l’institut], c’est-à-dire qu’on sait pertinemment que les notes de stage sont en principe nettement surévaluées en moyenne. Pour moi, ce n’est pas normal qu’un étudiant en première année, au premier stage, il ait 19 voire 20/20. Je me demande comment il va faire pour progresser pendant 3 ans de formation. Donc nous, on relativise complètement l’évaluation chiffrée ».
Une autre enquêtée, qui a été formatrice en institut (CAD SS 9), dit sa difficulté à interpréter les évaluations des stagiaires faites par les équipes soignantes. Selon elle, « il y a des cadres ou des infirmières qui partent du principe qu’en première année, on ne peut pas avoir 20 alors il aura 13 même s’il est très bon, il aura 13 ou 14. Comment on peut faire ? Ça ne nous donne aucune indication et puis il y en a qui disent : ‘‘c’est pas parce qu’il est en première année, s’il avait des objectifs et qu’il a bien été au bout de ses objectifs, il a le droit d’avoir 19’’ ».
Pour ces deux interlocuteurs, les notes de stage n’ont que peu ou pas de valeur.
En premier lieu, parce qu’elles sont très élevées mais également parce qu’il semble difficile pour certains formateurs des instituts de comprendre la logique qui a prévalu dans la décision qui a conduit à la note.
Un autre enquêté (CAD IFSI 5) précise que « dans l’évaluation en stage va interférer la gentillesse de l’étudiant, est-ce qu’il a amené les croissants ? Est-ce
qu’il s’est bien noyé dans la masse ? Est-ce qu’il a pris position dans des conflits d’équipe ? Etc. Et on aura une note qui est complètement subjective ». Pour une autre encore (CAD IFSI 2) « la note, ça veut rien dire, ça reflète rien, on le sait très bien, on en parlait encore hier, […] ils ont cartonné, c’est pas le bon mot mais bon, ils ont cartonné à 18 de moyenne en première année ». La compétence évaluative des formateurs-soignants est ainsi régulièrement mise en cause ou, pour le dire autrement, « on relativise beaucoup ces choses-là en IFSI » (CAD SS 9).
Les étudiants obtiennent des notes très élevées en stage et les formateurs des instituts semblent le regretter. L’un d’entre eux fait remarquer que (CAD IFSI 5) « avec l’échelle des valeurs accordées en stage, on commence à s’interroger quand un étudiant revient avec une note à 14 ». 14 devient alors synonyme de mauvaise note, c’est-à-dire un stage où l’étudiant a éprouvé des difficultés. Pour un cadre de santé, ex-formatrice en institut (CAD SS 1), « il y tout un travail à faire avec les terrains de stage, mais c’est difficile parce que même moi en tant que formatrice, venue sur le terrain avec quand même un regard très critique sur ces évaluations de stage, en disant qu’est ce que ça nous a pas aidé d’avoir ça, des notes toujours surestimées, des appréciations toujours très positives, très enrobées, très générales ». Le procès sous-jacent porte sur la fuite des responsabilités des formateurs-soignants face aux étudiants en difficulté. Les notes de stage ainsi que les « appréciations toujours très positives », comme le souligne l’enquêtée, favorisent la poursuite du parcours de formation d’étudiants peu compétents.
Souvent les formateurs-soignants interrogés semblent avoir identifié cette situation que leur reprochent leur collègues des instituts, ils en expriment parfois des regrets : « Moi, je me suis fâchée plusieurs fois. 12.5 c’est une très mauvaise note, moi je ne suis pas d’accord avec ça parce que 12.5 c’est la moyenne, ce n’est pas une note éliminatoire, nous, on met cette note là enfin, la surveillante avec qui on discute et met cette note là à quelqu’un qui est archi-nul et qui n’a pas sa place dans l’équipe. Moi, je me suis toujours battue contre ça. Si quelqu’un n’a pas sa place dans le milieu, il a droit à une note éliminatoire, mais c’est vrai qu’on n’en met jamais. J’ai vu des gens dangereux et j’ai même eu des nouvelles de gens à qui on avait mis 14 et qui ont quitté l’école d’infirmières après » (IDE SS 11). Autrement dit, les formateurs-soignants ont identifié que les notes de stages sont élevées,
certains s’en désolent même mais, la parole du groupe ou de la hiérarchie amène le plus souvent à des notes qui garantissent la paix sociale. Nous reviendrons sur ce dernier point au cours du chapitre 8.
Pour les instituts de formation où le parcours de stage est analysé, « un indicateur c’est quand l’étudiant a une moyenne des notes de stage très en dessous de la moyenne de sa promo. Par exemple, il peut avoir 15 de moyenne ce qui peut être regardé comme une note satisfaisante mais si le groupe a 17, ça n’a pas tout à fait le même sens, ça peut nous mettre la puce à l’oreille » (CAD IFSI 6).
Les formateurs exerçant en institut vont développer une compétence particulière qui consiste à lire entre les lignes voire à tenter de comprendre ce qui justement n’est pas écrit. Par exemple avec la grille d’évaluation, « on se sert aussi des croix, parce qu’aussi des fois quand les gens n’écrivent pas, on essaie de comprendre au travers des croix où ça pêche chez l’étudiant » (CAD IFSI 6)168. Les appréciations, quand elles existent, sont lues comme un indicateur plus pertinent que la note. Il en va de même pour le remplissage de la grille critériée comme en fait part cette formatrice (CAD IFSI 7) « moi, je regarde où sont les petites croix, et si elle sont en cohérence avec la note finale parce que certaines fois, tu as une majorité de petites croix dans ‘‘assez bien’’ et puis l’étudiant obtient quand même 15, c’est pas toujours cohérent ».
Au final, les notes accordées par les équipes soignantes sont le plus souvent considérées par les formateurs de l’institut comme trop élevées. Ces derniers regrettent alors que les formateurs-soignants ne s’engagent pas davantage dans cette activité d’évaluation des stagiaires. Une des enquêtées (CAD IFSI 2) constate que, selon elle, « il y a très peu de professionnels qui osent s’impliquer dans la notation des étudiants, c’est-à-dire qu’ils vont très bien dire à l’oral ce qui va pas, ils vont nous téléphoner, etc. Pour avoir vécu le cas plusieurs fois l’année dernière, les [formateurs] soignants ne s’impliquaient pas du tout quand les stages se passaient mal. Ils mettaient une note très moyenne, moyenne, avec des croix qui ne sont pas là où elles devraient être […]. Très rarement, ils s’impliquent
168 Voir les grilles d’appréciation de stage disponibles en annexe 1.
dans la rédaction d’un rapport […] et il faut insister, qu’il y ait un clash ou un étudiant vraiment qui pose problème pour qu’on ait vraiment un rapport circonstancié ».
Une cadre (CAD SS 9) va dans le même sens et dit ses difficultés dans une équipe face aux étudiants en difficulté. Elle évoque une situation rencontrée :
« Pendant toute la durée du stage, on entendait : ‘‘oh, la, la vraiment elle est nulle, c’est une catastrophe, j’en voudrais pas comme collègue’’ et puis au moment de mettre la note, c’est ‘‘on ne va pas quand même ne pas lui mettre la moyenne’’. Alors là en tant que cadre, on leur dit : ‘‘il faut quand même savoir ce que vous voulez ! Est-ce que vous la voulez comme collègue ou pas ?’’. Et c’était l’objet de beaucoup de discussions, c’était toujours difficile. Enfin, c’était le cadre qui donnait, qui disait :
‘‘quand même, il faut réfléchir, moi je pense qu’il vaudrait mieux ne pas lui mettre la moyenne’’ et elles préféraient que ce soit le cadre qui décide un petit peu quand même ». Pour bon nombre de formateurs d’instituts, le problème réside dans le fait que « les infirmiers, dans les services de soins ne se mouillent pas » (CAD IFSI 2).
Certaines positions au sein des instituts de formation sont toutefois plus nuancées. Par exemple, ce formateur (CAD IFSI 8) pour qui « les choses évoluent, j’ai l’impression qu’en moyenne, les notes de stage baissent, il y a de plus en plus de collègues qui prennent leurs responsabilités, je pense mais c’est peut-être une question de service. C’est vrai que j’ai connu des services où la note était très subjective […] où c’était aussi un peu à l’affectif […]. Et puis il y a des gens qui parlent plus en terme de compétences et d’autres qui disent ‘‘oh celle-là, elle travaille bien mais on sait pas trop pourquoi, celle-là, elle est souriante’’, il n’y a pas de termes professionnels ».
D’une manière générale, les formateurs des instituts constatent « une évolution dans le positionnement des soignants » (CAD IFSI 2) ce qui signifie pour eux que les cadres notamment prennent davantage leurs responsabilités en signalant les difficultés constatées avec un étudiant en stage. Cependant, la prise de position reste paradoxale lorsqu’il s’agit de mettre une mauvaise note ou de rédiger un rapport par exemple. Une formatrice estime que « les cadres nous appellent pour dire, ça pose problème, non là franchement on pense qu’il ne mérite
pas la moyenne, par contre ils sont encore dans : est-ce que l’on peut se permettre de mettre une mauvaise note ? » (CAD IFSI 1). Cette formatrice, au discours désormais classique, poursuit en regrettant qu’au final, les étudiants aient le sentiment qu’en « stage, on a des bonnes notes et les mauvaises, c’est à l’école, il y a toujours une dichotomie entre les deux ».
Mis à part quelques propos plus nuancés, l’évaluation des étudiants en stage par les formateurs-soignants n’a que peu de valeur aux yeux des formateurs de l’institut. Le stage, sauf circonstances exceptionnelles, et bien qu’il représente la moitié du temps de formation, ne semble avoir qu’une modeste influence sur le devenir en formation des étudiants. Les directeurs d’institut confirment que les étudiants qui doivent redoubler ou arrêter leur formation le feront suite à des insuffisances constatées lors des épreuves théoriques ou à l’occasion des mises en situation professionnelle qui ne représentent que quelques heures dans la formation. Le fait qu’un étudiant obtienne plus de deux notes inférieures à 8/20 sur 4 ou 5 stages au cours d’une année – ce qui l’éliminerait comme les textes le prévoient – est extrêmement rare. Nos interlocuteurs ne l’ont à ce jour pas rencontré. Les faits confirment que les notes de stage sont quasiment sans influence sur le devenir des étudiants en formation.
Conclusion
Toute formation par alternance se trouve confrontée à un moment ou à un autre à la question de la légitimité des savoirs mais également à celle des formateurs. En effet, selon les époques et les enjeux qui les traversent, l’école peut-être porteuse de la « bonne parole », le terrain n’en devenant que le réceptacle. Au contraire, elle peut être accusée de tous les maux, seul le terrain ayant cette fois vocation à déterminer les savoirs et compétences à développer (Bouvier, 1998, op. cit. 194-195). La formation infirmière ne fait pas exception à ces mouvements récurrents de balancier et l’évaluation des stagiaires doit manifestement être analysée dans ce contexte particulier.
Ainsi, la loyauté des formateurs-soignants vis-à-vis des formateurs de l’institut ne peut être considérée comme allant de soi ce qui n’est pas sans répercussions sur les pratiques d’évaluation. Plusieurs types de discours ont pu
être identifiés, ils semblent aller d’une loyauté sans conditions envers l’institut de formation à une critique ouverte à son égard. Le premier se caractérise par une volonté de réduire les écarts entre les deux espaces de formation, le second cherche au contraire à désavouer les formateurs de l’institut et le savoir qu’ils véhiculent.
En situation d’évaluation des stagiaires, notamment au cours de la mise en situation professionnelle, ces différentes postures apparaissent. Ainsi, réunis dans un jury, le formateur-soignant et le formateur de l’institut, en prenant leur décision (attribuer une note à un stagiaire), font plus ou moins apparaître leur niveau réel de collaboration. Le stagiaire, ayant plus ou moins identifié ces points de tension, doit alors apprendre à évoluer entre deux espaces de pratiques professionnelles dont les références ne sont pas toujours partagées.
Au début de leur formation, les étudiants notent parfois avec un certain désappointement le décalage entre les préconisations faites par les formateurs de l’institut de formation et les pratiques réelles dans les services de soins. Ils semblent le plus souvent à la recherche d’un modèle à appliquer en stage et décrivent comme très inconfortable la situation qu’ils doivent vivre. Ils ont souvent le sentiment de devoir réaliser le « grand écart » entre les deux lieux de la formation. Cette recherche de modèle participant à la socialisation professionnelle des « apprenties infirmières » a été mise en évidence par Davis aux Etats-Unis vers la fin des années 60 (cité par Carricaburu et Ménoret, 2004, op. cit. 61-64). En prolongeant le travail de Hughes consacré à la socialisation des étudiants en médecine, l’auteur note la confrontation à des modèles de référence négatifs véhiculés sur les terrains de stage alors que les modèles de référence positifs seraient assurés par les enseignants, garants en quelque sorte de la rhétorique professionnelle. A notre sens, ce modèle mériterait d’être nuancé pour la formation des infirmiers.
Le fait que le stage soit noté prive les étudiants de leur liberté de parole. Ils ont l’impression de chercher à adopter le comportement qui « plaira », c'est-à-dire le moins polémique possible. Ce type d’expérience sociale avait été mis en évidence par Patrice Roy, dans l’article de Bernard Dropsy (1995, op. cit.) : « la stagiaire doit répondre à un modèle assez précis […] et doit cacher sa personnalité
pour être soumise, aimable, toujours disponible, ni trop réservée, ni trop sûre
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