Les épreuves « pratiques » ou « cliniques » dont nous avons déjà décrit la particularité réunissent deux membres d’un jury autour d’une prestation fournie par un étudiant (cf. chapitre 4). Rappelons que le jury est composé comme suit :
- un formateur exerçant dans l’institut de formation dont dépend le candidat,
- un formateur-soignant exerçant dans le service de soins qui accueille le candidat en stage.
Pour le membre du jury qui représente le terrain de stage, la participation aux épreuves puis la décision (notation et appréciation) sont à apprécier en même temps que les affiliations qui sont les siennes. Les points précédemment évoqués au cours de ce chapitre permettront de comprendre tout ce qui peut faire la diversité des attitudes et des positionnements face à la situation d’évaluation.
Souvent, les formateurs de l’institut de formation aspirent à constituer des binômes stables avec les formateurs-soignants car « on apprend à se connaître, à se caler par rapport à nos attentes » (CAD IFSI 1). La réalité des services, leur diversité notamment ne permettent que rarement ce type d’organisation. Chaque jury est donc l’occasion d’une rencontre éphémère entre deux professionnels qui appartiennent à des configurations – pour reprendre le terme de Norbert Elias (1993, ibid.) – singulières.
La situation d’évaluation des pratiques et la particularité générée par la convocation de deux membres du jury représentant les deux espaces de formation viennent mettre à jour le niveau de collaboration entre les acteurs. Le rôle – au sens d’Erving Goffman (1973, op. cit.) – joué par l’un et l’autre des jurys lors de l’interaction qui précède la décision permet d’analyser les logiques en général implicites qui étayent l’argumentation.
21 La perception des formateurs-soignants par les formateurs de l’institut
Au cours des entretiens, les points de désaccord suivants sont classiquement relevés par les formateurs :
- Les formateurs exerçant en institut de formation estiment parfois que les formateurs-soignants ne prennent pas assez leur place. Ils éprouvent le sentiment d’être les seuls à décider, qu’il faut parfois les « convaincre » de la « bonne » décision à prendre. Bref, ils reprochent de manière plus ou moins explicite au co-évaluateur d’avoir du mal à quitter son rôle de soignant pour endosser la
« casquette » de l’évaluateur.
- Les formateurs-soignants, quant à eux, évoquent souvent leur difficulté face à cette épreuve. Soit ils considèrent que c’est le
formateur de l’institut qui décide et de ce point de vue, leur avis est inutile166. Ils éprouvent alors le sentiment d’être témoins sans être vraiment acteurs de l’évaluation. Parfois, au contraire, ils assument ce rôle mais pensent ne pas disposer de tous les moyens, notamment en termes de formation, pour réaliser correctement leur travail d’évaluateur.
Par conséquent, au sein des instituts de formation, la crainte manifeste de beaucoup de formateurs lors des épreuves de mise en situation professionnelle porte sur la fiabilité du formateur-soignant en position de co-évaluateur. Une des interviewées (CAD IFSI 1), évoque ses relations avec les soignants dans le cadre d’un jury : « Ils attendent beaucoup de l’évaluateur qui a l’habitude. Ils nous disent : vous en pensez quoi, vous mettriez quelle note ? En même temps, ils se disent, je ne veux pas porter préjudice à l’étudiant et en même temps, je suis quand même professionnel et puis par rapport à la formatrice [de l’institut], je ne peux quand même pas dire n’importe quoi et donc c’est un tâtonnement ». Cette expression de
« tâtonnement » résume les modalités de la rencontre entre ces deux professionnels qui doivent évaluer puis noter la prestation d’un étudiant.
La position particulière que doivent tenir les formateurs-soignants en situation d’évaluation est évoquée par cet interlocuteur (DIR IFSI 2) qui fait part de ses expériences de collaboration avec les tuteurs de stage : « on a une autre difficulté, entre les deux [membres du] jurys, le formateur et le soignant. C’est vrai que souvent le jury soignant, il connaît l’étudiant depuis 4 semaines, il l’a vu travailler dans le service donc il ne fait pas l’évaluation de l’instant présent mais il voit aussi l’étudiant tel qu’il a fonctionné, en négatif ou en positif, et ça va interférer sur son évaluation ». Comme l’évoque cet interviewé, les formateurs de l’institut considèrent que souvent, les formateurs-soignants voient leur jugement se porter
166 En guise d’exemple, l’ensemble des formateurs exerçant en institut de formation à qui nous avons posé la question, déclare remplir les documents supports de l’évaluation en mise en situation professionnelle. Ainsi, la note et les appréciations ou observations sont rédigées par les formateurs de l’institut alors que rien n’interdit aux formateurs-soignants de le faire. Celui qui
« tient le crayon » semble alors dépositaire d’une plus grande responsabilité, il est perçu comme le garant du cadre et des règles de fonctionnement du jury.
davantage sur le déroulement général du stage que sur l’épreuve clinique à proprement parler. Si les textes prévoient deux évaluations distinctes, celle du stage et celle de la mise en situation professionnelle (cf. chapitre 4), les formateurs de l’institut estiment que l’étanchéité entre ces deux espaces n’est pas garantie.
Les formateurs de l’institut ont dès lors parfois le sentiment de devoir
« former l’autre à l’évaluation » comme le souligne une autre interlocutrice (CAD IFSI 1). Cette notion de formation de l’autre à l’évaluation consiste le plus souvent en un rappel du cadre réglementaire voire en l’explication de la grille critériée, support formalisé de la décision. Une formatrice (CAD IFSI 2) pense à ce propos que « les co-jurys, ils ne comprennent pas toujours les niveaux de compétence à atteindre mais les critères, ils connaissent. Donc quelque part, c’est pas gênant, il suffit de leur expliquer comment c’est noté, c’est très bien détaillé ».
Pour les formateurs de l’institut, le formateur-soignant, membre ponctuel d’un jury, saura-t-il prendre position si les « choses se passent mal » ? Car, en effet, lorsque l’épreuve révèle une pratique de qualité, la discussion porte essentiellement sur le niveau de la note à attribuer, bonne, très bonne ou excellente. Le risque de polémique est modeste si les deux membres du jury sont vite d’accord sur le fait que l’épreuve est réussie. Dans le cas contraire, ou lorsque les jurys sont en désaccord, des logiques implicites émergent. Le formateur de l’institut cherche à savoir quelle est la perception du formateur-soignant face à la prestation de l’étudiant qui vient de se dérouler devant eux.
En fonction des rapports – plus ou moins loyaux – que le formateur-soignant entretient avec l’institut de formation, plusieurs scénarios sont envisageables sur un continuum qui nous permet de décrire l’ensemble des positions tenues. Deux positions extrêmes sont repérables.
En premier lieu, les formateurs représentant l’institut de formation et les formateurs-soignants sont d’accord. Au terme de l’épreuve, ils ont le sentiment que la décision prise, fut-elle douloureuse pour le stagiaire (et éventuellement pour les évaluateurs), relève du consensus entre les membres du jury. Un sentiment de cohérence générale entre les deux espaces de formation domine. Le formateur de l’institut a perçu le formateur-soignant comme quelqu’un de
crédible, capable de se positionner, quelqu’un qui ne se laisse pas envahir par des considérations affectives ou dépassant le cadre de l’épreuve, quelqu’un de centré sur la prestation du stagiaire plus que sur le stagiaire lui-même.
En guise d’exemple, le propos suivant est rapporté par une formatrice exerçant en institut (CAD IFSI 3) : « l’infirmière [formateur-soignant] en était malade, moi aussi, j’étais pas tellement à l’aise. Je ne sais pas ce qui lui a pris, elle a plongé les mains dans la poubelle pour y jeter des compresses souillées et hop comme si de rien n’était, elle reprend ses pinces et s’apprêtait à continuer son pansement. Je l’ai arrêté, l’infirmière lui a demandé si elle avait vu ce qu’elle avait fait, elle ne s’était rendue compte de rien. C’était une bonne étudiante, d’après l’infirmière, elle faisait un bon stage, on a été surprises mais finalement, on est tombé tout de suite d’accord pour la sanctionner même si on était déçues pour elle.
Et puis, finalement, la note de MSP [mise en situation professionnelle], c’est pas la note de stage, l’infirmière avait bien compris ça ».
En second lieu, les formateurs de l’institut rencontrent des formateurs-soignants qui sont perçus comme de mauvais évaluateurs, parfois même comme des « traîtres ». Au cours d’un entretien, une formatrice en institut de formation (CAD IFSI 1) a le propos suivant après une épreuve où la stagiaire n’avait pas eu une bonne note. Elle nous dit que l’autre membre du jury [formateur-soignant]
s’est désolidarisé de l’évaluation commune après coup auprès de l’étudiante, la note ayant pourtant été décidée ensemble : « j’ai eu écho par une collègue qui est aussi une copine qui me dit, il paraît que tu as voulu saquer l’étudiante et heureusement, grâce à l’infirmière qui était là, c’est elle qui a réussi à la remonter pour qu’elle ait au moins sa moyenne. Elle me dit, c’est ce qui se dit dans le service, l’infirmière l’a dit à l’étudiante, à tout le monde. Déjà que les formatrices passent pour les méchantes et les soignants pour les bons, on est déjà dans ce clivage là alors en plus quand c’est renforcé par les soignants [formateurs-soignants]… ».
Contrairement au tableau précédent, le formateur-soignant est ici considéré comme incompétent en terme d’évaluation, notamment parce qu’il s’avère déloyal vis-à-vis de l’institution de formation. En effet, la position d’avocat de l’étudiant voire la désolidarisation en public de la décision prise par le jury
sont manifestement considérées comme la marque d’une alliance illégitime entre un évaluateur et un évalué au détriment de l’autre évaluateur.
22 La perception du formateur de l’institut par les formateurs-soignants
Dans les unités de soins, les formateurs-soignants estiment que la collaboration avec les instituts de formation mériterait d’être renforcée. La charge de travail quotidienne ainsi que le nombre important de stagiaires ne facilitent pas l’accompagnement pédagogique. Cet argument est particulièrement évoqué depuis l’augmentation des quotas d’étudiants en formation à partir de 2001 (cf.
chapitre 3). Au cours des entretiens, certains interlocuteurs évoquent jusqu’à une dizaine de stagiaires de professions différentes en même temps dans le service.
Cette situation semble particulièrement fréquente dans les CHU en raison de leur mission universitaire.
Dans ce contexte, pour certains formateurs-soignants, tout ce qui relève du pédagogique et particulièrement de l’évaluation incombe aux équipes des instituts de formation. Pour ces formateurs-soignants, les formateurs exerçant en institut doivent assumer l’essentiel de la prise de décision concernant les stagiaires. Si des étudiants s’avèrent en difficulté, les formateurs-soignants considèrent en général qu’il s’agit de la responsabilité de l’institut de formation, lequel semble plus indiqué pour prendre une mesure d’exclusion par exemple.
Dès lors, à l’occasion des épreuves de mise en situation professionnelle, les formateurs-soignants ont tendance à se considérer comme les garants de la cohérence des soins effectués par le stagiaire en regard de l’activité quotidienne du service. Les formateurs exerçant en institut sont identifiés comme les spécialistes voire les experts de l’évaluation et de la cohérence globale de la formation.
Cet extrait d’entretien évoque le fait que « le formateur sait lui si telle ou telle connaissance est au programme, si le stagiaire devrait être au courant, si telle technique a été apprise à l’IFSI [institut de formation en soins infirmiers] alors que moi, je suis là pour dire si le stagiaire a raison sur la pathologie d’un patient, s’il utilise les bons outils de transmission, quoi, oui, je crois que c’est ça la différence » (IDE SS 6). Au final, comme le signale cet autre interlocuteur (IDE SS 5), « c’est
quand même plutôt le formateur qui décide même s’il nous demande notre avis, après tout c’est lui le responsable de la formation ».
Pour d’autres formateurs-soignants, il s’agit avec le formateur de l’institut de prendre en commun leurs responsabilités, de collaborer car « ce sont de nos futurs collègues dont ils s’agit » (IDE SS 2). Ces formateurs-soignants estiment que leur place est certes différente dans le dispositif de formation mais sans qu’il s’agisse pour autant d’une hiérarchisation des fonctions. Lors des épreuves de mise en situation professionnelle, ils ont le sentiment d’apporter un regard complémentaire sur la situation observée et de participer ainsi à la co-construction de la décision. L’exemple suivant nous en fournit l’illustration : « le formateur [de l’institut] avait été surpris que l’étudiante n’avait pas aseptisé au point d’injection. Pour lui, c’était une faute mais je lui ai précisé qu’avec ce nouveau matériel, les stylos à insuline, ça ne se faisait pas, on avait des consignes du labo, nous aussi ça nous faisait drôle au début. Le formateur, il ne connaissait pas ce matériel mais bon je trouve ça normal, ça évolue tellement, ils peuvent pas tout savoir » (IDE SS 3).
Au final, deux cas de figure sont repérés. Ou bien les formateurs-soignants considèrent leurs collègues exerçant en institut comme les garants exclusifs du dispositif de formation, les décisions concernant les étudiants leur appartenant de fait. Ou alors, les formateurs-soignants identifient leurs collègues exerçant en institut comme des collaborateurs ponctuels avec lesquels ils vont élaborer des décisions, notamment dans le champ de l’évaluation des stagiaires.
23 La justification de la note
A l’issue d’une mise en situation professionnelle, après le départ du formateur de l’institut, les échanges entre le stagiaire et le formateur-soignant, peuvent faire apparaître différents registres de justification de la note obtenue.
Certains formateurs-soignants essaient en effet de restituer le plus conformément possible à l’étudiant les critiques sur lesquelles le jury a fondé sa décision. Ils assument donc leur participation au jury et restent solidaires de la décision prise avec leur collègue. L’interaction suivante observée dans un service de médecine en fournit un exemple. Une étudiante a reçu une mauvaise note
(7/20) qui l’obligera à passer une épreuve de rattrapage. Elle a visiblement pleuré pendant ou après l’épreuve. Elle en parle avec l’infirmière (formateur-soignant) qui participait au jury :
- Stagiaire : je trouve ça dur - Infirmière : quoi, ta note ?
- Stagiaire : oui, j’ai pas été complètement nulle
- Infirmière : personne n’a dit ça, avec le formateur, on a estimé que lorsque tu as mis les mains dans la plaie, on pouvait pas laisser passer
- Stagiaire : oui, mais le reste c’était bien
- Infirmière : il y avait des choses bien, oui, c’est sûr mais là, c’est la grosse faute
- Stagiaire : je sais, je dis pas le contraire, je sais pas pourquoi j’ai fait ça
- Infirmière : tu n’as pas tenu compte de mes remarques d’hier, je t’avais pourtant expliqué que sur l’asepsie il faut énormément de rigueur.
D’autres formateurs-soignants, au contraire, tentent de faire assumer au seul formateur de l’institut, l’essentiel du jugement rendu et ce d’autant plus que la note finale est basse voire éliminatoire (et de surcroît, que le formateur de l’institut a quitté le terrain de stage). Rappelons, qu’en référence à la réglementation actuelle, une note inférieure à 8/20 lors de la mise en situation professionnelle, est éliminatoire. Si la situation se présente une fois, le candidat devra obligatoirement passer par l’épreuve de rattrapage. Si elle se présente une seconde fois lors de la même année de formation, le candidat ne pourra pas passer dans l’année supérieure. Autrement dit, les enjeux pour le stagiaire sont importants tout comme le sentiment de responsabilité qui pèse sur les épaules du jury, il peut alors être tentant de vouloir y échapper.
Une autre interaction, observée dans un service de psychiatrie, nous en fournit un exemple. Le stagiaire a obtenu une note qui ne le satisfait pas (10/20), il s’en exprime auprès du formateur-soignant qui participait au jury :
- 10, je suis déçu, oui
- ben oui, je comprends mais la formatrice m’a dit que ce n’était pas la première fois qu’elle te prévenait sur ton côté un peu dilettante tout ça
- et quel rapport avec les soins ?
- ben, c’est vrai qu’avec les malades, c’est des fois limite familiarité et puis tu fais tomber de la bétadine par terre, tu ne nettoies pas, tu passes à autre chose, ça fait pas rigoureux, rigoureux
- de toute façon, cette formatrice là, j’ai l’impression qu’elle avait décidé de m’emmerder
- ben c’est vrai que je n’ai pas eu grand-chose à dire, avec les formateurs [de l’institut] c’est comme ça des fois.
Dans un premier temps, le formateur-soignant argumente la décision prise en s’appuyant sur les remarques formulées par le formateur de l’institut. Dans un second temps, au vu de la réaction de l’étudiant (elle avait décidé de m’emmerder), le formateur-soignant minimise sa participation au jury (je n’ai pas eu grand-chose à dire).
Après avoir participé à une mise en situation professionnelle, le formateur-soignant s’engage dans une activité justificatrice auprès de l’étudiant comme nous venons de le voir. Il peut ainsi faire état ou non de sa loyauté vis-à-vis de l’autre membre du jury lorsque celui-ci a quitté le lieu où s’est déroulé l’épreuve.
Deux scénarios s’offrent à lui. Le premier consiste à assumer face à l’étudiant la décision prise par le jury. Le second, au contraire, est de mettre en avant l’influence prédominante du formateur exerçant en institut lors des prises de décision. Entre ces deux postures, diamétralement opposées, les soignants
s’engagent plus ou moins dans l’activité justificatrice ce qui est une manière de sauver la face au sens de Goffman (1974)167.
Nous avons jusqu’à présent analysé la manière dont les membres d’un jury pouvaient collaborer et notamment à travers le degré de loyauté des évaluateurs l’un vis-à-vis de l’autre. Le stagiaire se retrouve en tension entre deux discours, l’un et l’autre ne partageant pas toujours la même vision de ce que serait la
« réalité » du travail (Dropsy, 1995, op. cit.). Cette dichotomie est classique du fonctionnement par alternance. Elle est ici amplifiée par la distinction des statuts entre ceux qui forment et ceux qui soignent. En effet, les formateurs exerçant au sein des instituts de formation ont un statut cadre et sont considérés par Isabelle Feroni (1994, op. cit. 319) comme les vecteurs de l’idéologie professionnelle. Les formateurs-soignants leur reprochent parfois également d’être extérieurs à la
« réalité » du terrain. Les infirmiers et infirmières, formateurs-soignants, ne disposent pas d’un statut cadre et sont aux prises avec le travail quotidien auprès des malades.
Dans ce contexte, quel sens prennent les notes accordées aux étudiants en stage par les formateurs-soignants aux yeux des formateurs des instituts ? Car en effet, si la décision prise en mise en situation professionnelle incombe à un jury de deux personnes, la « note de stage » est, quant à elle, accordée par les formateurs-soignants sans intervention des formateurs de l’institut.