11 Apprendre à s’écarter des modèles
Introduit par Simon, le concept de rationalité limitée, peut éclairer notre compréhension des situations d’évaluation en formation. Cette « sociologie de l’action organisée » (Crozier, Friedberg, op. cit. 1977 ; Friedberg, op. cit. 1997) offre un cadre d’analyse possible, car elle intègre, dans tout comportement humain, des aspects stratégiques permettant de chercher à gagner ou à garder du pouvoir. Autrement dit, l’individu sait faire preuve d’opportunisme et ce, de manière intentionnelle en fonction des différentes contraintes mais aussi des enjeux de l’action qu’il est en train de vivre (Friedberg, 1997, op. cit. 62).
L’individu, selon l’école stratégique, face aux situations qu’il rencontre, choisit régulièrement la situation qui, finalement, correspond pour lui au « seuil minimal de satisfaction ». Tous les acteurs ne réagissent pas de manière complètement déterminée. Les circonstances amènent, à partir d’objectifs de départ plus ou moins clairs à tenter d’améliorer la situation initiale, donc également à élargir la marge de liberté. Par conséquent, nous devons avec
Friedberg (1997, op. cit. 63) « relativiser le rôle des intentions et du calcul dans les comportements humains. Les individus n’ont que rarement des préférences ou des objectifs clairs. Ils n’ont surtout pas toujours le temps de calculer leur conduite en fonction de ces préférences. Ils sont amenés à parer au plus pressé, ce qui peut les obliger à reconsidérer les finalités de leur action en cours de route, à en inventer ou à en découvrir d’autres, à ‘‘rationaliser’’ leur action. Il est donc illusoire de considérer le comportement humain comme toujours réfléchi, c’est-à-dire médiatisé par un calcul à partir d’objectifs fixés au départ… ».
Au total, les situations d’interactions humaines sont en général plus rationnelles et donc plus explicables qu’il n’y parait parfois en première intention, ce qui ne signifie pas que les acteurs en présence aient intentionnellement envisagé l’ensemble de leurs conduites.
Les étudiants enquêtés n’échappent pas à ces logiques d’actions et à leurs incertitudes. De ce point de vue, les échanges quotidiens qu’ils vivent avec ceux qui sont censés les former peuvent être analysés sous cet angle.
L’apprentissage d’un métier dans le cadre d’une formation par alternance oblige les étudiants à développer une compétence particulière, celle qui leur permet d’apprécier dans quelle mesure ils doivent adhérer ou peuvent s’écarter des modèles professionnels qui leur sont offerts. Comme précédemment évoqué, les décalages entre les préconisations des formateurs de l’institut et la réalité des unités de soins sont inhérents au processus de formation par alternance. Chez les formateurs de l’institut comme chez les formateurs-soignants, plusieurs types de positionnement cohabitent. Le savoir transmis par les uns peut être validé par les autres, il peut tout aussi bien subir le plus grand désaveu. L’étudiant doit donc savoir, tout au long de sa formation, et en particulier pendant les stages, montrer à ses interlocuteurs une pratique conforme à ce qu’ils en attendent. La valeur de cette pratique évolue au fil du temps et des professionnels rencontrés tant il est difficile de cerner avec précision le niveau d’exigence attendu.
12 Anticiper les attentes des évaluateurs
Les étudiants apprennent à connaître les formateurs de l’institut qui viendront les évaluer sur le terrain de stage et cherchent ainsi à déterminer ce qui
sera apprécié comme une prestation de qualité dans ce contexte particulier. Ils apprennent également à connaître les formateurs-soignants qui les accueillent et les évaluent tout au long du stage. Entre eux, les étudiants échangent leurs
« tuyaux » sur les évaluateurs, les expériences venant ainsi se capitaliser.
Les étudiants anticipent notamment la capacité du formateur à accepter les aléas d’une pratique en situation réelle en fonction par exemple, du discours tenu lors des travaux pratiques dans les locaux de l’institut de formation. Une étudiante (ESI 10) précise que « en cours ou en salle de TP, on a l’occasion de voir les dadas des formateurs. Nous on a une formatrice qui n’arrêtait pas de nous dire de ne pas passer au dessus du plateau stérile alors en MSP [mise en situation professionnelle], vaut mieux s’en rappeler ». Pour un autre étudiant (ESI 11) « la formatrice qui faisait le module traumato, elle insistait lourdement sur le premier lever après PTH [prothèse totale de hanche]. Il y avait tout un cours rien que là-dessus, c’est vrai qu’il y en a beaucoup en chir [chirurgie] ortho mais nous on se disait : ‘‘si tu l’as, faudra bosser le premier lever après PTH’’ ». Une autre étudiante (ESI 2) pense quant à elle que « on se fait des films, si ça se trouve on se plante mais pas toujours, on se dit, si c’est celle-là, attention à l’hygiène, si c’est celui-là, ça devrait passer… ».
Ainsi, il s’agit pour les étudiants de parier sur les attentes de l’évaluateur en fonction de ce qui semble avoir été perçu comme ses principaux centres d’intérêt. Lors des cours, et plus précisément en salle de travaux pratiques, les étudiants jaugent leurs formateurs et tentent de déceler, au travers de leurs propos, les connaissances qu’ils devront particulièrement maîtriser.
De la même manière, en stage, certaines qualités sont davantage mises en valeur que d’autres comme une cadre (CAD SS 9) l’évoque. Ainsi « que l’efficacité et la rapidité soient mieux cotées en chirurgie, ça ne m’étonne pas. Tu vois là, la rapidité, c’est bien coté aussi en médecine ». Pour une infirmière (IDE SS 11), « en chirurgie, l’important, c’est les pansements, à la limite, le reste, c’est bonus ». Le secteur d’activité dans lequel l’étudiant effectue son stage est aussi l’occasion d’anticiper sur les attentes des formateurs-soignants que l’on est susceptible d’y rencontrer. Par exemple, un étudiant (ESI 16) fait remarquer que « quand tu vas en médecine ou en chirurgie, il faut montrer que tu es occupé même si tu n’as rien à faire sinon on te le reproche, ça court dans tous les sens alors qu’en psychiatrie, ça
ferait presque suspect (rires) ! C’est comme de s’arrêter parler avec les malades, il y a des endroits où l’on considère que tu n’es pas au boulot et d’autres où c’est l’inverse ». Chaque terrain de stage met en avant tel ou tel modèle professionnel et l’étudiant s’efforce à chaque fois de comprendre et d’adopter l’attitude adéquate.
Les salles de cours permettent l’accès à certaines informations mais une autre source possible d’information existe. Les autres stagiaires qui ont été évalué par tel ou tel formateur dans les semaines précédentes, ou qui connaissent tel ou tel terrain de stage, disposent de précieuses informations pour leurs pairs. Il s’agit par exemple d’essayer d’obtenir des renseignements sur les attentes éventuelles d’un jury et, à partir de là, d’évaluer les limites à ne pas franchir tout comme les éléments qui peuvent satisfaire ses attentes. A ce propos, une étudiante (ESI 2) fait remarquer que « nous, dans notre promo, on avait repéré qu’avec Madeleine [la formatrice], il fallait faire gaffe à l’ergonomie, elle avait déjà fait plusieurs fois des reproches à d’autres étudiants qui travaillaient trop avec le dos et pas assez avec les jambes. Alors on répétait entre nous avant : ‘‘si tu as Madeleine, alors tu plies bien les jambes et tu remontes le dos bien droit’’ (rires) ». Renseigné par d’autres étudiants qui semblent avoir identifié ce qui est important pour la formatrice Madeleine, les futurs candidats cherchent à adapter leur comportement à ce qu’ils espèrent être effectivement ses attentes173.
Au cours d’une soirée de remise de diplômes, une étudiante que nous aurions du évaluer au cours de sa formation évoque cette épreuve : « vous deviez venir me voir en MSP [mise en situation professionnelle] en psychiatrie en deuxième année et puis il y a eu un changement de dernière minute et puis finalement, c’est Nelly qui vous a remplacé. Ça m’a perturbé parce que je m’étais préparée en fonction de vous (rires), je m’étais renseignée auprès des collègues de promo qui m’avaient dit de bosser la schizophrénie, les neuroleptiques, etc. et puis paf, rien de tout ça avec Nelly (rires) ». Le réseau est opérationnel dans chaque promotion
173 Il peut même s’agir de forcer le trait de façon à attirer tout particulièrement l’attention de l’évaluateur sur un geste professionnel précis. Le paradigme de l’acrobate décrit par Goffman (1974, op. cit.) est ici à l’œuvre.
d’étudiants voire d’une promotion à une autre. Il permet d’évaluer les risques encourus.
En ce qui concerne les stages, le réseau de renseignements fonctionne tout autant. Un infirmier (IDE SS 8) évoque ces pratiques rencontrées lors de sa formation : « dans ce service, il y avait une infirmière qui était très à cheval sur la technique. Moi, je posais les perfs [perfusions] tout seul depuis le début du stage, l’autre infirmière était d’accord. Et puis, l’autre est rentrée de vacances. Elle m’a pisté pendant trois jours, elle reprenait tout ce que je faisais… vraiment la chieuse…
Mais à la fin, totale maîtrise ! (rires) Après j’avais prévenu les prochains stagiaires qu’ils avaient intérêt à assurer les perfs là-bas et que sinon, l’autre infirmière était plus cool ». Sur certains terrains de stage, les infirmières « cool » ou exigeantes sont repérées. Provoquer leur rencontre ou les éviter fait partie des stratégies ordinaires des étudiants en stage.
Ce processus relève parfois de la stratégie au sens d’une activité mentale consciente. Il relève tout autant de l’activité sociale quotidienne des étudiants qui échangent leurs impressions, conseils et autres attentes fantasmées concernant ceux qui sont censés les former et, bien évidemment, les évaluer ce que Perrenoud (2001b, op. cit.) pourrait résumer de la manière suivante : « Cela tient en partie au métier d’étudiant, qui privilégie la réussite à la formation »174. Yvan Abernot (1996, op. cit. 8), quant à lui, souligne de la même manière qu’au cours de nos diverses expériences scolaires, « nous avons tous fait des pronostics sur les questions les plus probables d’un examen et nous avons tous connu la tentation des
’’impasses’’ ; sans parler des statistiques sur les années précédentes ou les habitudes de tel enseignant ». Au final, le souci d’efficacité en situation d’examen est premier, il amène les candidats à orienter leur travail dans la direction qui sera la plus efficiente.
174 Sous un angle psychanalytique, ce mécanisme où les étudiants cherchent à accéder aux intentions de l’autre est évoqué par René Kaës (1997, p. 37) qui suggère en référence au mécanisme kleinien de l’identification projective que « les sujets en formation […] cherchent à pénétrer dans l’enceinte des formateurs ». Voir Kaës René, Anzieu Didier, Thomas Louis-Vincent., Fantasme et Formation, Editions Dunod, Paris, 1997.
13 Une traduction incessante entre les deux espaces de formation
Du point de vue des stagiaires, les exigences de l’institut de formation sont difficilement compatibles avec la « réalité » des services de soins. Les moyens disponibles et les situations cliniques rencontrées ne sont que rarement assimilables aux séquences didactiques qui les ont en général précédées175. Comment réussir malgré tout à aménager les choses de telle sorte que l’activité de soins réalisée soit jugée satisfaisante par le jury lors de la situation d’examen ?
Les étudiants font cohabiter deux types de pratiques :
- les premières visent à s’adapter au mieux au terrain de stage, - les secondes doivent permettre de faire face aux épreuves
pratiques (mise en situation professionnelle).
Les activités des stagiaires liées à l’hygiène des personnes soignées en fournissent un exemple caractéristique. Une de nos interlocutrices, infirmière nouvellement diplômée (IDE SS 1), rapporte que : « par rapport aux techniques qui nous sont apprises à l’école et comment on peut travailler dans les services, on nous demande par exemple de désinfecter tout le matériel avant la toilette, c’est des choses qu’on ne peut pas mettre en pratique a priori sur le terrain, on manque de temps ».
Plus loin dans l’entretien, elle précise la manière dont elle s’organise afin de pouvoir faire face aux logiques parfois contradictoires : celle du service (logique productive) et celle de l’institut de formation (logique pédagogique). Le rapport au temps est notamment vécu comme différent : « je fais un peu à ma sauce, c’est-à-dire que si en stage on me demandait de prendre telle et telle personne en charge, je vais essayer de faire plus ou moins en technique pour pas
175 Ce qui renvoie également au « décalage entre l’organisation du travail qui est prescrite et l’organisation du travail réelle, avec ses accommodements, ses arrangements, son bricolage, ses ficelles, etc. » que Patrick Champagne évoque dans la préface de l’ouvrage de Christophe Dejours dont il retrace l’évolution des travaux (2003, p. 5). Voir Dejours Christophe., L’évaluation du travail à l’épreuve du réel. Critique des fondements de l’évaluation, INRA Editions, Collection « Sciences en questions », Paris, 2003.
perdre la main ou si j’avais une évaluation mais si on me demandait de faire 5 toilettes dans la matinée, c’est sûr que je ne vais pas plier les couvertures en 6 ou désinfecter la chaise pour poser les draps et désinfecter les barrières avant de faire la toilette parce que techniquement, il faut ¾ d’heure pour faire une toilette au lit et que sur le terrain, on ne peut pas consacrer ¾ d’heure à une personne pour les soins d’hygiène ». Les préconisations données par l’institut de formation n’apparaissent pas réalistes au regard des réalités des unités de soins, elles subissent donc des aménagements au quotidien.
Toutefois, les étudiants ne perdent pas de vue qu’ils doivent en situation d’évaluation, effectuer une prestation en conformité avec ce qu’ils pensent être les attentes des formateurs de l’institut. C’est pourquoi la plupart d’entre eux associent au quotidien des pratiques adaptées au service qui les accueille (ou tout au moins considérées comme telles) et des pratiques destinées à préparer l’épreuve. Au total, pour de nombreux étudiants enquêtés, « c’est une pièce de théâtre que l’on joue le jour où l’on est évalué », « la MSP [mise en situation professionnelle], c’est une mise en scène pour les formateurs ». La dimension stratégique s’avère manifeste lors des épreuves pratiques, elle semble même faire partie pour les étudiants des compétences à développer. L’étudiant en stage cherche donc à apprécier dans quelle mesure il peut s’éloigner des pratiques préconisées au sein de l’institut de formation. Ce type d’analyse a été développé par Philippe Perrenoud (1996, pp. 20-21) qui insistait sur le fait que « l’école est ainsi faite que seuls peuvent y survivre les élèves qui ne prennent pas toutes ses exigences au sérieux… C’est tout un art d’identifier jusqu’où aller trop loin, dans la légèreté, le bachotage, la fraude, ou encore de sauver les apparences en jouant sur la présentation, l’aisance, la relation… Pourquoi certains élèves adhèrent-ils à la norme sans aucune distance, alors que d’autres naviguent au plus près… »176.
Parmi l’ensemble des activités relevant de la profession infirmière, les étudiants opèrent une traduction différente selon la nature de l’acte à délivrer.
Une étudiante (ESI 1) déclare par exemple « qu’il y a des soins où on est davantage
176 Perrenoud Philippe., Métier d’élève et sens du travail scolaire, Editions ESF, Collection
« Pédagogies », Paris, 1996.
obligé de respecter, par exemple si on pose une seringue électrique, bon ben c’est sûr que là, il y a tout un protocole, je dirais que là on peut pas trop diverger, c’est pas là où on trouve le plus de divergences sur des choses très pointues où à quelques différences près, tout le monde fait pareil ». Les soins relevant de l’asepsie (prélèvement sanguin, pansement, etc.) ne subissent pas en général la même distorsion en passant de l’institut de formation vers les unités de soins et ce pour deux raisons majeures :
- les étudiants savent que le défaut d’asepsie constitue le principal motif de note éliminatoire lors des épreuves pratiques177.
- le risque encouru par les malades leur semble supérieur à celui qui pourrait exister lors des soins d’hygiène.
Cela ne veut pas signifier que les étudiants cherchent la conformité avec les recommandations de l’institut de formation, ils ont simplement le sentiment de moins s’en éloigner que lors des soins d’hygiène. Une évaluation des risques en fonction des actes effectués permet au stagiaire de situer l’écart possible – et acceptable – entre les deux espaces/temps de la formation.
14 L’étudiant et les sources possibles d’incertitude
Dans les organisations, Crozier et Friedberg (1977, op. cit. 83) relèvent quatre zones d’incertitude ce qui veut dire quatre zones possibles de pouvoir :
- celles découlant de la maîtrise d’une compétence particulière (expertise),
- celles qui découlent de l’existence de règles organisationnelles générales,
- celles qui sont liées aux relations entre une organisation et son environnement,
177 En lisant les commentaires des jurys qui ont eu l’occasion de donner des notes éliminatoires, on constate effectivement que les défauts de sécurité envers le patient (qui, par conséquent le mettent potentiellement en danger) constituent le principal motif avancé. Parmi ces défauts de sécurité, le non-respect des règles d’asepsie est classiquement évoqué.
- celles qui naissent de la maîtrise de la communication et de l’information.
Deux d’entre elles sont particulièrement pertinentes pour l’étude du contexte des pratiques d’évaluation des stagiaires.
Tout d’abord, la maîtrise des relations avec l’environnement, par exemple l’institut de formation (garant du projet pédagogique), place l’étudiant dans une position qui, en fonction des intérêts qui l’animent, lui permet de « gérer » le niveau d’exigence de celui-ci. Ensuite, et cette dimension est bien entendu complémentaire, la maîtrise des flux d’informations (organisation et objectifs des stages, contenus et pré-requis au stage abordés ou non en cours, consignes diverses, etc.) participe de cet autre apprentissage, celui du « métier d’étudiant » (Coulon, 1997178, Perrenoud, 1996, op. cit.). Pour être plus précis, l’étudiant, de manière plus ou moins consciente, organise les informations qu’il donne sur les terrains de stage à son avantage. En référence à Erving Goffman (1973, op. cit.),
« la présentation de soi » diffère selon le public avec lequel l’individu doit collaborer. Il profite ainsi pleinement de sa marge de liberté et ce, dans un contexte de clivage parfois entre les deux espaces de formation (Bachelard, 1994, op. cit. 52 ; Fabre, 1994, op. cit. 89-90).
Plusieurs entretiens vont dans ce sens. Un cadre (CAD SS 6) fait remarquer que « comme je dis aux infirmières, les étudiants, faut arrêter de les prendre pour des oies blanches, ils nous truandent des fois. Si tu les écoutes, à l’IFSI [institut de formation en soins infirmiers], ils n’ont pas fait ceci, ils ont pas fait cela. Tiens, je prends un exemple, le carnet de stage179. Il a fallu que j’aille en réunion à l’IFSI pour savoir qu’ils étaient censés nous le montrer en arrivant en stage. En fait [ils ne le font pas], ça les arrange, comme ça, on sait pas trop où ils en sont ». Un certain nombre d’informations circule entre l’institut de formation et le terrain de stage. Le stagiaire en transmet certaines et parfois en oublie d’autres.
178 Coulon Alain., Le métier d’étudiant : l’entrée dans la vie universitaire, PUF, Paris, 1997.
179 Dans le cas présent, il s’agit d’un outil méthodologique qui fait état des enseignements reçus par le stagiaire ainsi que la liste des actes professionnels à faire valider en stage par les formateurs-soignants.
Précisons en effet avec Marie-Laure Chaix (1996), que les dispositifs d’alternance nourrissent également ces zones d’incertitude et, par voie de conséquence, une inévitable ambivalence chez les étudiants. Dans son article, l’auteur souligne que la pluralité des références et la cohérence ou non du dispositif que propose l’alternance en entreprises peut favoriser l’affirmation identitaire de l’apprenant. A l’inverse, elle provoque chez d’autres l’indécision face à cette variété de modèles possibles180.
Cette ambivalence est renforcée par la position de go-between (ou encore de marginal sécant (Crozier, Friedberg, 1977, op. cit. 86)) des étudiants, c’est-à-dire à l’image des élèves que Perrenoud (1996, op. cit. 97) décrit : « Pourquoi le nommer go-between ? … l’enfant va et vient entre deux mondes. De l’un à l’autre, il
Cette ambivalence est renforcée par la position de go-between (ou encore de marginal sécant (Crozier, Friedberg, 1977, op. cit. 86)) des étudiants, c’est-à-dire à l’image des élèves que Perrenoud (1996, op. cit. 97) décrit : « Pourquoi le nommer go-between ? … l’enfant va et vient entre deux mondes. De l’un à l’autre, il