Em meio à riqueza da pluralidade de culturas existentes no mundo, o tema do diálogo intercultural é de enorme importância para a edificação de um mundo forjado em práticas sociais engendradas em valores que não apenas respeitem a diversidade cultural, mas também que a valorizem em todos os campos de atuação da vida humana.
Para tanto, a esfera da Educação e a esfera da Antropologia – quando tomadas em conjunto e de forma complementar – podem constituir um campo de investigação fecundo para o aprofundamento de questões relativas ao desenvolvimento da diversidade cultural em todos os espaços da sociedade - sobretudo nos espaços das salas de aulas das escolas -, no que diz respeito à compreensão dos seres humanos como seres de culturas (TOSTA, 2011).
Pelo fato de sermos seres de culturas, nós – os seres humanos – nos descentramos e vamos ao encontro dos outros, no sentido de estabelecermos interações, no interior do mundo das sociedades, promotoras de aprendizagens capazes de possibilitarem a criação e a recriação da realidade social, pelo trabalho de (re)construção das práticas sociais, o qual provoca a transformação da vida social e da natureza.
Dessa maneira, essa marca da cultura é o que nos distingue como humanos em comparação com os animais, já que pela nossa intervenção modificamos o mundo, em sua totalidade, por intermédio de ações realizadas a partir do nosso contato com a natureza e com a realidade das sociedades. Já, os animais não transformam o mundo. Apenas se adaptam a este.
Portanto, os seres humanos são seres que aprendem, ao longo da vida, pela invenção e reinvenção das práticas realizadas por esses. Por outro lado, os animais são seres que não criam e recriam as experiências efetuadas por eles, apenas as repetem. Dessa forma, os seres humanos possuem a conscientização em relação às ações empreendidas perante o mundo. Os animais, pelo contrário, são condicionados pela espécie ao qual eles pertencem. Sobre essa questão, Brandão (2009) diz que:
Somos humanos porque somos “aprendentes”. Os animais pertencem ao primado do condicionamento genético, da instrução, do treinamento, do adestramento, e esses são os limites do seu aprendizado. Nós, os humanos, são seres disso tudo também. Mas, para “além disso tudo”, somos seres de algo bem mais complexo. Algo que ao longo da história foi recebendo nomes como educação, capacitação, formação humana. Afinal, os animais sabem e sentem. E nós sabemos e sentimos. Mas a diferença está em que nós sabemos que sabemos e nós sabemos sabendo (ou não sabendo); e nós sentimos sabendo e nós sabemos sentindo. (BRANDÃO, 2009, p.12).
Assim sendo, homens e mulheres pelo fato de terem, por meio da educação, possibilidade de compreender a realidade em que vivem – mediante o entendimento de como se produzem os processos de ensino e aprendizagem, no que se refere à compreensão e a análise das possíveis consequências destes processos para a humanização ou desumanização da vida social - podem intervir nessa realidade no sentido da manutenção da “ordem social vigente” ou da transformação da realidade social.
Refletindo sobre a realidade social do momento presente, a que a humanidade está imersa, verifica-se que - apesar de vivermos em meio a uma multiplicidade de culturas – há uma imposição, por parte do sistema dominante hegemônico, assentado na lógica da
racionalidade capitalista monocultural, que repercute em todas as esferas sociais – de maneira direta e indireta –, através da transmissão da valorização de apenas algumas culturas: as culturas do Norte global (as da Europa e dos Estados unidos).
Segundo Vieytez (2011), essa transmissão se dá através de resoluções de organismos internacionais, planos de governos, declarações dos parlamentos e outros documentos similares que, aparentemente, enfatizam um discurso politicamente correto a favor da diversidade cultural como algo positivo pelo fato de que essa diversidade proporcionaria uma maior riqueza de aprendizagens de saberes devido ao contato de pessoas de distintas culturas.
Por outro lado, esse discurso insiste – de modo contraditório - que é necessário garantir a coesão e a integração social das sociedades em termos da valoração dos bens culturais comuns a essas sociedades, impondo – desse modo – a pretendida uniformidade cultural.
Com efeito, esse discurso acaba provocando a imposição de uma padronização cultural em benefício das culturas dominantes, já que – na prática – a ideia da coesão social anula e desrespeita a diversidade cultural dos outros povos minoritários, pois essa coesão leva ao assimilacionismo cultural, o qual, conforme Vieytez (2011), parte do pressuposto de que:
a integração das pessoas imigrantes (ou das pertencentes a grupos minoritários tradicionais) na sociedade supõe a necessidade de operar uma mudança ou substituição cultural e identitária. Desde o assimilacionismo se entende que no processo integrador é preciso o abandono dos elementos culturais e referenciais minoritários para aceitar os majoritários, de onde parece inferir-se que não é possível a dupla filiação de identidade, ao menos no espaço público. (VIEYTEZ, 2011, p.109).
Também, associado ao assimilacionismo, pode ocorrer, segundo Vieytez (2011), o processo de diferencialismo cultural, que restringe ainda mais a participação das comunidades minoritárias (imigradas ou não) com as comunidades pertencentes às culturas dominantes e vice versa, pelo desenvolvimento de instituições destinadas às comunidades minoritárias de maneira paralela às instituições frequentadas por essas culturas dominantes. Esse processo de diferencialismo pode levar a situações não democráticas, tais como o segregacionismo e a guetização dessas comunidades minoritárias.
Essa imposição da uniformidade cultural ocorre e é sustentada, segundo Altusser (1983), por meio da força dos aspectos econômicos e dos aspectos vinculados à ideologia que
orientam o sistema capitalista. Isto acontece por meio da reprodução dos modos de agir e de pensar das classes dirigentes hegemônicas.
Essa reprodução que se perpetua, nos tempos históricos, por intermédio da persuasão e da violência empregadas pelas classes dominantes às classes subalternas, pela ingerência dos processos político-pedagógicos responsáveis pela manutenção do status quo, que acontecem via aparelhos repressores de estado (forças armadas e o judiciário) e via aparelhos ideológicos de estado (meios de comunicação, família, escola e religião).
Como decorrência dessa reprodução, as classes hegemônicas oprimem as classes subalternas fazendo com que estas adquiram os hábitos e as manifestações culturais daquelas. Isto ocorre através de ações caracterizadas pela não dialogicidade, que impõem uma invasão cultural, a qual - nos dias atuais - é imposta pelo modelo da racionalidade eurocêntrica, baseada no esmagamento de outras culturas do mundo distintas aos preceitos dessa racionalidade, segundo a força da exploração engendrada pelos relacionamentos verticais opressivos a que o colonizador submete ao colonizado.
A esse respeito Fanon (1968, p.26) exprime que: “a exploração do colonizado pelo colono foi levada a cabo com grande reforço de baionetas e canhões. O colono e o colonizado são velhos conhecidos. E de fato, o colono tem razão quando diz que os conhece. É o colono que fez e continua a fazer o colonizado”.
E acrescentando, ele afirma:
O mundo colonial é um mundo maniqueísta. Não basta ao colonizador limitar fisicamente o colonizado, com suas polícias e seus exércitos, o espaço do colonizado. Assim para ilustrar o caráter totalitário da exploração colonial, o colonizador faz do colonizado uma quinta essência do mal. A sociedade colonizada não somente se define como uma sociedade sem valores (…). O indígena é declarado impermeável a ética, aos valores. É, e atrevemos a dizer o inimigo dos valores. Neste sentido, é um mal absoluto. Elemento corrosivo de tudo o que o cerca, elemento deformador, capaz de desfigurar tudo o que se refere à estética ou à moral, depositário de forças maléficas. (FANON, 2003, p. 35-36).
Neste processo de fazer o colonizado, o colono utiliza uma pedagogia autoritária caracterizada pela utilização de métodos que se baseiam numa pregação em favor da cultura do dominador (o colono), conforme a utilização de técnicas de convencimento que faz com que o colonizado acabe admirando e “amando” a figura e a cultura do colonizador e – concomitante a isso – tendo um desprezo por si e por sua própria cultura, o qual produz o obscurecimento do seu ser.
Com efeito, essa pedagogia reforça somente como legítimo o que é elaborado e produzido em termos de Filosofia, Ciência e de práticas sociais pelas classes dominantes. Segundo Chauí (1990), isso é evidenciado sob uma:
Forma nova e sutil de reafirmar que a barbárie se encontra no povo na dimensão da “incultura e incoerência”, imagem preciosa para o dominante sob dois aspectos: de um lado, a suposta universalidade do saber dá-lhe neutralidade e disfarça seu caráter opressor; de outro lado, “a ignorância” do povo serve para justificar a necessidade de dirigi-lo do alto e, sobretudo, para identificar a possível consciência da dominação com o irracional, visto que lutar contra ela seria lutar contra a verdade (o racional) fornecida pelo conhecimento. (CHAUÍ, 1990, p.51).
Esse processo de dominação efetuado pelo colonizador ao colonizado é feito pela invasão cultural como condição essencial para levar a frente esse intento colonialista. Nessa direção, Freire (2004) diz que:
Uma das características fundamentais do processo de dominação colonialista ou de classe, sexo, tudo misturado, é a necessidade que o dominador tem de invadir culturalmente o dominado. Portanto, a invasão cultural é fundamental porque ela pensa no poder, ora através de métodos violentos, táticos, ora através de métodos cavilosos. O que a invasão cultural se pretende, entre outras coisas, é exatamente a destruição, o que felizmente não consegue em termos concretos. É fundamental ao dominador: triturar a identidade cultural do dominado. (FREIRE, 2004, p.24).
Este fazer dos colonos produz a “morte” dos colonizados ao negar a estes a participação e a liberdade de atuarem na vida social como seres de opção e decisão acerca dos seus destinos. Para os colonizados – invadidos culturalmente - restam apenas seguirem os preceitos e os interesses dos colonizadores. De acordo com Freire (2005),
Neste sentido, a invasão cultural, indiscutivelmente alienante, realizada maciamente ou não, é sempre uma violência de ser da cultura invadida, que perde sua originalidade ou se vê ameaçado de perdê-la. Por isto é que, na invasão cultural, como de resto em todas modalidades da ação anti-dialógica, os invasores são os autores e atores do processo, seu sujeito; os invadidos, seus objetos. Os invasores modelam; os invadidos são modelados. Os invasores optam; os invadidos seguem sua opção. Pelo menos é esta a expectativa daqueles. Os invasores atuam; os invadidos têm a ilusão de que atuam, na atuação dos invasores. (FREIRE, 2005, p.173).
Desse modo, instala-se nos seres humanos das classes subalternas (oprimidos), um relacionamento servil com aqueles seres humanos das classes hegemônicas (opressores), que resulta - segundo a acepção de Zatti (2007) – a perda de autonomia desses oprimidos, ao
assumirem a cosmovisão dos opressores (a heteronomia), isto é, vivem na alienação, pois não pensam para si. Pensam de acordo com a ideologia dos outros. Decorre dai que se tornam objetos ao ficarem aderidos aos opressores, desumanizando-se devido ao fato de estes impõem àqueles a cultura do silêncio, na qual são proibidos de ser. (FREIRE, 1981).
Somente pela aquisição da autonomia pelos seres humanos, que se dá na responsabilidade pessoal de cada um destes seres e na relação com os outros, é que podem protagonizar as histórias de suas vidas pela assunção de ações, palavras e gestos voltados para a consignação e a libertação de todos.
Esta libertação é realizada pelo afrontamento de situações opressivas de passividade e de alienação concomitante – mediante a ação de repúdio dessas situações – com a proclamação e a realização de atividades educativas, estruturadas pelo diálogo entre a dimensão política e a dimensão pedagógica - em que os saberes são elaborados e aprendidos por um viés crítico, pela comunicação de educandos e educadores, aportado num processo de cooperação fundado na autodeterminação, na não passividade, na conscientização histórica e num movimento voltado para a ascensão da pessoa. A respeito do tornar-se pessoa, Fiori (1991) expressa que:
O ser do homem é verdadeiramente pessoa enquanto dono do seu destino, enquanto capaz de consciente e livre autodeterminação. Não se trata, apenas, de escolher. Trata-se de dominar-se e realizar-se – não só de liberdade inicial, mas liberdade de autonomia. (FIORI, 1991, p.237).
Portanto, é pela ascensão dos seres humanos como pessoas autônomas e críticas que podem ser construídos movimentos emancipatórios, partindo do diálogo entre a diversidade cultural destes movimentos, que rompam com a hegemonia de um modelo monocultural, da globalização neoliberal, espalhado pelo mundo inteiro, que se veicula pelos meios de comunicação social e pela educação comunicada nas diversas instâncias sociais, sobretudo nas escolas como um lugar privilegiado para a reprodução desse modelo.
Neste sentido, Esse tipo de educação praticada nas escolas, atualmente, acaba por manter a ordem estabelecida ao repassar apenas uma visão única e homogênea do mundo social, a qual produz a “morte”, a exclusão e a segregação social da imensa maioria da população, que frequenta esse espaço.
Dessa feita, as escolas acabam reproduzindo, segundo Bordieu e Passeron (1975), a cultura das classes dominantes em detrimento da cultura das classes subalternas, por meio, da violência simbólica, que se dá através da ação pedagógica que inculca e impõe, de forma sutil, às pessoas, o discurso das classes dominantes. A esse respeito, Stoer (2008) afirma que:
A ação pedagógica reproduz o arbitrário cultural das classes dominantes ou dominadas. A ação pedagógica (institucionalizada) da escola reproduz a cultura dominante e, através dessa, a estrutura de relações de força dentro de uma formação social, possuindo o sistema educativo dominante o monopólio da violência simbólica legitima. (STOER, 2008, p.15)
Logo, a escolacomunica – de maneira hegemônica - os valores e hábitos da cultura dessas classes em prejuízo de uma visão multicultural do mundo, ou seja, a escola não enxerga a realidade sob o prisma da diversidade cultural, como bem lembra a metáfora de Sousa Santos (1995): “o mundo é um arco-iris de culturas”. Dessa maneira, decorre que a escola acaba reproduzindo uma formação que nega a pluralidade de “cores” do espectro do arco-iris cultural, produzindo, assim, uma visão distorcida da realidade: o daltonismo cultural. Cortesão e Stoer (1996), partindo da metáfora de Sousa Santos, refletem sobre o fenômeno do daltonismo ao escrever que:
Ora partindo deste conceito para uma (eventualmente e arriscada) analogia e admitindo que é importante ser capaz de “ver” este e outros conjuntos de cores, poderemos recordar que algumas pessoas, apesar de disporem de um aparelho visual morfologicamente bem constituído, não são capazes de discernir uma gama de tonalidade de cores que compõem o arco-íris. Alguns ficam-se por uma reduzida capacidade de identificação de tons cinzentos: são os daltônicos. A analogia proposta aqui é a de que a não conscientização da diversidade cultural que nos rodeia em múltiplas situações, constituiria uma espécie de daltonismo cultural. (COTESÃO E STOER, 1996, p.38).
Com efeito, surgem movimentos alternativos a esse modelo de educação monocultural “daltônica”, propondo um modelo de educação intercultural que possibilite – em conjunto com outros campos de atuação dos seres humanos – a edificação de um outro mundo, forjado numa racionalidade plural baseada na complementaridade dos saberes de todas as culturas existentes no mundo.
Essa racionalidade se efetiva e efetivará por intermédio de processos que culminem em várias ações, tais como: a formação dos professores e mudança dos currículos a partir de uma visão intercultural, a elaboração de estratégias pedagógicas capazes de gerarem
aprendizagens que promovam a igualdade concomitante com a valorização das diferenças existentes entre os alunos, fortalecimento da participação das comunidades de aprendizagens na construção de projetos pedagógicos e políticos que abarquem a diversidade cultural do local em comunicação com o nacional e o global. Nessa direção da construção dessa racionalidade, Barbosa (2005) diz que Sousa Santos aponta:
Para uma globalização alternativa ao criticar o monoculturalismo do saber e da razão indolente, através da inteligibilidade dos movimentos sociais e da ecologia dos saberes. Enfatizando a territorialidade cultural do sul do mundo no sentido da constituição de outra temporalidade e da dilatação do presente, o que aprofunda as análises de longa duração. (BARBOSA, 2005, p.09)
A construção dessa ecologia de saberes poderá se realizar por intermédio de ações pedagógicas, consignadas sob a égide da integração entre Educação e da Cultura popular e a Educação e da Cultura da Ciência, elaboradas no território do Sul global e alguns lugares do Norte global (que se opõem ao modelo cultural hegemônico), cujo objetivo principal é a refutação de todas as formas de colonialidade atinentes às questões relativas às manifestações culturais (hábitos, costumes, saberes e valores) e as questões inerentes ao poder e ao ser.
Nesse sentido, a ecologia de saberes apregoa que nenhuma cultura pode se considerar superior a outra. Decorre daí que os saberes de uma determinada cultura não devem encobrir os saberes produzidos por outras culturas, mais sim, atuar de forma dialógica pelo encontro entre esses saberes – de natureza popular e científica – com vistas à instalação de uma existência vivida sob o signo da igualdade.
Esta igualdade pressupõe que as diferenças sejam vistas como algo que potencializam e possibilitam o desenvolvimento mais harmônico e solidário na totalidade do mundo, isto é, o diferente deve ser tratado em igualdades de condições e oportunidades do ponto de vista social e cultural. Portanto, a igualdade deve ser edificada na diversidade e na complementaridade de culturas. A este respeito, Rowland (1987, p. 8-9) afirma que:
Na diversidade residem as possibilidades de progresso da humanidade – uma vez o progresso deriva da colaboração entre culturas diferentes, e porque através da diversidade torna-se possível a compreensão das culturas – na medida que só a compreensão das diferenças enquanto sistema permitirá atribuir a qualquer cultura o seu sentido verdadeiro. (ROWLAND, 1987, p. 8-9)
Na mesma direção, refletindo sobre a educação nas escolas, Xavier Besalu (2011) expressa que, para se ter uma educação de qualidade é de fundamental importância que se elaborem currículos que concedam atenção à diversidade cultural, pois as habilidades interculturais, do ponto de vista pessoal, jogam um papel decisivo para um desenvolvimento do alunado em termos do estabelecimento de uma convivência cooperativa e harmoniosa com os outros, assim como para a edificação de sociedades forjadas no diálogo, na inclusão educativa e na não discriminação de qualquer ordem. A esse respeito, Rojo (2011), expressa que:
A partir dela (a atenção a diversidade cultural) poderão ser elaboradas estratégias de intervenção educativa que verdadeiramente fomentem uma sociedade onde a convivência pacífica entre identidades esteja na ordem do dia e onde o conflito seja sempre, ou praticamente sempre, solucionado com o diálogo. (ROJO, 2011, p.145).
A efetivação da atenção à diversidade cultural vai depender de como se realizam as práticas pedagógicas nas escolas e em outros espaços sociais, no que concerne ao desenvolvimento dos currículos interculturais expressos nas leis e documentos oficiais das diretrizes educacionais.
Assim, é necessário que se realize ações educativas que, assegurem e programem na, prática social, a diversidade cultural preconizada pelos documentos oficiais, no sentido de que se efetivem realmente atitudes marcadas pela integração e diálogo das diversas culturas nas sociedades.
Esses currículos interculturais podem ser construídos a partir do “não daltonismo cultural”, que amplia e constrói o diálogo em torno da construção de um mundo em que todos os seres humanos, através das suas distintas e múltiplas manifestações culturais, contribuam com o mesmo grau de importância – independente dos atributos das mais diversas ordens que os diferenciam – para a realização de um mundo em que cada um desses seres humanos atue e levem em consideração a interdependência e a inter-cooperação que existem na vida social. Nesta direção, ao citar o legado de Paulo Freire no campo da educação e da cultura, Frei Betto (2002) expressa que:
Foi o senhor que nos fez entender que ninguém é mais culto do que outros por ter freqüentado a universidade ou apreciar as pinturas de Van Gogh e a música de Bach. O que existe são culturas paralelas, distintas e socialmente complementares. O que eu sei dos circuitos eletrônicos desse computador no qual escrevo? O que sabia Einstein sobre o preparo de um bom feijão tropeiro? No entanto, a cozinheira pode passar a vida sem nenhuma noção das leis da relatividade. Mas Einstein jamais pode prescindir dos conhecimentos culinários de quem lhe prepara a comida. (FREI BETTO, 2002, p.02).
Dessa forma, essas práticas sociais devem ser erigidas segundo o encontro dos saberes provenientes das diferentes culturas em um movimento apoiado e direcionado para a cooperação, cujo ponto de partida e o ponto de chegada sejam o exercício da convivência social com base na pluralização democrática assentada no entendimento de que vivemos sob o marco de uma realidade multicultural.
E que, portando, pelo motivo de vivermos imersos nessa realidade, estamos condenados a organizar nossas ações sociais a partir da aceitação da multiculturalidade como um fator imprescindível para elaboração de políticas públicas para a consecução de sociedades abarcadas no respeito aos direitos de todos os seres humanos a terem uma vida decente. De acordo com Vieytez (2001), essa aceitação da multiculturalidade deve ser: