Para o surgimento de uma civilização cooperativa em escala planetária, faz-se necessário que se modifique a racionalidade hegemônica do pensamento da modernidade eurocêntrica, aportado no não reconhecimento da alteridade dos povos da América Latina,
África e Ásia, o qual promove a colonização política, econômica e cultural desses povos pela imposição dos saberes e do modo de ser da cultura eurocêntrica, como se esses saberes e esse modo de ser fossem os únicos a serem levados em consideração para a elaboração dos fundamentos éticos, políticos e epistemológicos– erigidos a partir da Europa – necessários àedificação de um modelo de civilização único para todas as nações.
Esse modo de ser, perpetrado por essa racionalidade hegemônica, foi edificado ao longo da história, por grande parte do pensamento filosófico europeu, que de certa maneira fundamentou a violência, exploração e opressão dos povos das nações pertencentes aos continentes localizados em regiões do mundo diferentes da América do Norte e da Europa.
Para esse pensamento, em que Hegel foi um dos grandes representantes, e que é seguido pela grande maioria dos pensadores do Norte global até os dias de hoje, somente são considerados as dimensões relativas ao conhecimento e às outras manifestações culturais elaboradas no interior do território do Norte global, em prejuízo do que é construído no tocante a essas dimensões no Sul global.
Dessa feita, esse pensamento promove uma separação entre as regiões do mundo em dois blocos: os que possuem um conhecimento verossímil e uma cultura superior (os povos do Norte global) e aqueles que não dispõem de um conhecimento verossímil e uma cultura inferior (os povos do Sul global), os quais foram considerados (pela visão de Hegel) como povos inferiores no que concerne ao entendimento e à compreensão acerca do mundo, já que – segundo ele – esses povos não realizavam uma Ciência e uma Filosofia críveis para compreensão do mundo. (DUSSEL, 1992; MIGNOLO, 2000; SOUSA SANTOS, 2010).
Esta visão foi e continua sendo engendrada na discriminação e no preconceito com relação aos hábitos, costumes e saberes praticados por outros povos pertencentes a regiões externas ao continente europeu e a América do Norte. Esse modo discriminatório e preconceituoso de enxergar o mundo, conforme Andreola (2002) fundamenta-se em duas teses:
Da exclusão e do determinismo geográfico. O determinismo geográfico está claro no título “a conexão da natureza ou os fundamentos geográficos da História Universal” (Hegel, 1999:161). Pela tese da exclusão, Hegel não considera a América do Sul, a África e a Austrália cenários da história universal. A Austrália, ele apenas a cita. Quanto à África e à América do Sul, as condições naturais teriam sido negativas com referência à história Universal. “Na Ásia, segundo ele (Ib.: 195), despontou a luz do espírito, a consciência de algo universal e, com ela, a história universal”. A Ásia, porém, é apenas o “Leste”, enquanto que “ a Europa é o centro e término do Velho Mundo e o Oeste absoluto” (Ib.: 195). A partir dos fundamentos naturais por ele definidos, o cenário em que se poderia realizar a história universal seria necessariamente o Norte e o “centro”. Decretada a irrelevância da América do Sul para a história, Hegel reserva páginas de uma retórica altamente elogiosa à América do Norte como cenário futuro da História Universal. (ANDREOLA, 2002, p. 123- 124).
Esse pensamento de Hegel legitima o pensamento hegemônico eurocêntrico, que perdura no cenário atual da história da humanidade, caracterizado por uma concepção edificada sob a égide do imperialismo cultural e pela monocultura dos saberes. (SOUSA SANTOS, 2009).
Como decorrência desse modo de agir estruturado nesse pensamento, há o encobrimento das pessoas pertencentes a outras culturas – como é o caso daquelas provenientes das nações da África, América Latina e Ásia – através de uma racionalidade que promove a opressão, a dominação e a exclusão social dessas nações por um tipo de Pedagogia que afirma e constrói a subjetividade europeia.
Essa subjetividade é sustentada e elaborada por uma concepção centrada no sujeito absoluto em si mesmo, que divide o mundo em uma perspectiva da valorização dos seres humanos oriundos do Norte Global, concomitante com a negação dos outros seres humanos do Sul global, no que diz respeito às manifestações humanas do ser, do saber e do poder.
Assim, essa subjetividade foi idealizada e está sendo posta em prática sob uma lógica erigida por intermédio de um modo de ser fundado na dualidade, o qual é organizado na seguinte premissa: o Norte global está na dianteira, em termos de desenvolvimento, em relação ao Sul global.
Esse modo de ser se traduz por um horizonte de duas faces opostas, expressas por linguagens elaboradas, desde o Norte global, em que a Europa ocidental e as outras partes do planeta, respectivamente, foram compiladas segundo Quijano (2005), em uma classificação do tipo: Ocidente – Oriente; civilizado – primitivo; racional – irracional; mítico-científico e moderno-tradicional.
Em resumo, uma classificação que opõe a Europa (como centro superior e avançado) e as outras partes do mundo, a não-Europa, como regiões inferiores e atrasadas.
Esse processo foi realizado, inicialmente, com a invasão e o domínio da Espanha e de Portugal ao território dos índios da América Latina, através da colonização política, econômica e cultural, executada por meio da força bélica, instauradora do medo e da violência a esses povos desse continente, os quais foram praticamente exterminados pelo “encontro” do europeu com eles (os latino-americanos). De acordo com Dussel (1992), esse “encontro” foi:
encobridor porque se estabelece ocultando a dominação do “eu” europeu, de seu “mundo”, sobre o “mundo do outro”, o índio. Não podia então ser um “encontro de duas culturas”- “uma comunidade argumentativa” onde os membros fossem respeitados como iguais-, mas era uma relação assimétrica onde o “mundo do outro” é excluído de toda racionalidade e validade religiosa possível. De fato, esta exclusão se justifica por uma argumentação encobertamente teológica: trata-se da superioridade – reconhecida ou inconsciente – da “cristandade” sobre as religiões indígenas. (DUSSEL, 1992, p.64)
Os povos que sobreviveram a esse extermínio foram escravizados, do ponto de vista cultural, econômico e político, pelos povos europeus, em que estes impuseram a ferro e a fogo a sua suposta “superioridade cultural”, que produziu um epistemicídio pela não aceitação das culturas desses povos. (SOUSA SANTOS, 2010; SANCHES, 2012).
Essa imposição desse modelo único de civilização, como foi mencionado anteriormente, tem início com a invasão da América em 1492 pelos europeus, e que permanece até os dias atuais. Afirma Wallerstein (2007, p. 29): “A história do sistema-mundo moderno tem sido, em grande parte, a história da expansão dos povos e dos Estados europeus pelo resto do mundo”.
Esse modelo, portanto, foi e é construído sob o manto da negação da liberdade dos colonizadores aos povos colonizados, pela adoção de uma Pedagogia respaldada por princípios relacionados ao culto do eu, à verticalidade, ao modo do ter mais assentado na acumulação dos bens, à competitividade e ao egoísmo em detrimento dos fundamentos relacionados ao congraçamento entre as pessoas, à horizontalidade nas relações sociais, ao modo de ser mais baseado na partilha dos bens, à reciprocidade e ao reconhecimento ao outro. O que importa nessa Pedagogia é a assimilação, por parte do colonizado, do ideário do colonizador, através de uma metamorfose do colonizado que se dá pela perda da sua maneira de ser, dos seus valores culturais, da sua etnia e, por conseguinte, pela tomada de posse do
ideário do colonizador, o qual impõe o seu domínio ao colonizado por mecanismos de violência, explícitos ou sutis, da colonialidade.
Os valores dessa colonialidade são veiculados pela publicidade, pelos meios de expressão cultural, como o cinema e a música, e pela educação, especialmente a praticada nas escolas, que impõem a cultura colonialista negadora da cultura das pessoas submetidas ao jugo colonialista. Nesta direção, Memmi (1977) afirma que:
O que é verdadeiramente o colonizado importa pouco ao colonizador. Longe de querer apreender o colonizado na sua realidade, preocupa-se em submetê-lo a essa indispensável transformação. E o mecanismo dessa remodelagem do colonizado é, ele próprio, esclarecedor. Consiste, inicialmente, em uma série de negações. O colonizado não é isso, não é aquilo. Jamais é considerado positivamente; ou se o é, a qualidade concedida procede de uma lacuna psicológica ou ética. (MEMMI, 1977, p.80-81).
Assim sendo, essas negações impostas - pelo colonizador ao colonizado – são condições necessárias e suficientes para o entendimento de como são elaboradas as subjetividades do colonizado, do ponto de vista da hegemonia do sistema capitalista no mundo, pois esse sistema constrói o seu poder, através da colonialidade, que segundo Quijano (2007, p.93), “funda-se na imposição de uma classificação racial/étnica da população mundial como pedra angular deste padrão de poder”.
Dessa feita, o poder é exercido por intermédio de uma dicotomia fundada em uma abstração que evidencia a etnia dos povos do Norte global e desconsidera a etnia dos povos do Sul global. Essa imposição dessa classificação racial/étnica, falaciosa, começou num passado distante, serviu e ainda serve para fortalecer a hegemonia capitalista. A esse respeito Oliveira e Candau (2010, p.19) afirmam citando o pensamento de Quijano: “É no século XVI que se cria a união entre cor e raça, e, mais, esse conceito, para o autor, exerce papel fundamental no desenvolvimento do capitalismo moderno a partir do século XIX”.
Como resultado dessa imposição, houve e ainda há o agravamento da opressão e da exclusão social - exercidas externamente desde o Norte global e internamente (pelas elites de alguns países do Sul global), aos países do Sul global - mediante o esmagamento e a cooptação das experiências dos movimentos sociais elaboradas em torno da assunção dos indivíduos como pessoas, imersas no, pelo e com o mundo, comprometidas com a transformação social.
Esta transformação social deve ser forjada na e pela (re)invenção da política e da economia – em oposição ao colonialismo eurocêntrico - com base em processos sociais fundados em ações educativas a serviço da instauração de uma sociedade estruturada e impregnada de valores humanos, integrados em uma concepção que una as atividades da inteligência relacionadas à produção da técnica e da ciência com as dimensões existenciais do amor, da compaixão, da partilha e da solidariedade entre todos os seres humanos.
Enfim, uma transformação social que se constitui por uma concepção ética e política que denuncia o instituído pelo pensamento de base eurocêntrica, fundado pelo colonialismo e da colonialidade das pessoas e da natureza, e também que anuncia um outro modo de vida, concebido e conduzido por um desenvolvimento que considera os seres humanos como sujeitos sociais e que cuida da natureza, isto é, de um desenvolvimento engendrado por uma educação que em vez, conforme HATHAWAY E BOFF(2012, p.158), “dos estudantes [serem] ensinados a funcionar de maneira autônoma numa sociedade competitiva; eles [sejam] ensinados a funcionar como participantes na grande comunidade da vida”.
Portanto, que essa transformação seja realizada por meio de um projeto de civilização planetário orientado pela abertura entre as pessoas, movimentos sociais, outras organizações da sociedade civil e nações em torno do acolhimento de todos os seres humanos em sua totalidade, considerando-se as suas diferenças de classe social, de sexo, de etnia, de nacionalidade, de religião, de língua e de gênero, bem como pela acolhida com a natureza.
Assim, essa transformação social ocorre e ocorrerá pela emersão de processos democráticos ancorados em uma Pedagogia voltada para irrupção de uma sociedade onde todos possam ser incluídos, socialmente e culturalmente, segundo um projeto que, conforme Hinkelammert (2003), terá lugar através de:
Uma transformação tal das instituições, do sistema de propriedade e do sistema de mercado bem como do Estado, de modo que dêem lugar a todos. Tal projeto de transformação não é um programa de governo, mas o projeto em função do qual se devem e se podem exercer pressões para se chegar a negociar programas de governo que assumam o projeto geral ou parcialmente. (HINKELAMMERT, 2003, p.21).
Esta Pedagogia é e será edificada por fundamentos filosóficos subordinados à decisão da ética a serviço da humanização de todos os indivíduos, numa perspectiva da assunção desses como pessoas integradas na, com e pela comunidade, cujo fim primeiro seja o estabelecimento de relações intersubjetivas forjadas na interculturalidade, na negação da
lógica competitiva do capital, no diálogo e na complementaridade entre os saberes populares e científicos e na negação de todas formas de colonialismo e de colonialidade. Dessa forma, os conhecimentos são constituídos pela cooperação num horizonte de aceitação entre os sujeitos em torno da observância da ética da alteridade.
Logo, nessa Pedagogia forjada na e pela ética da alteridade, o ensino e a aprendizagem deixam de serem estruturados em torno de preceitos sustentados por políticas públicas orientadas para o atendimento da lógica capitalista , que conforme o dizer de Hirtt (2010), está estruturada em função do ensino e da aprendizagem de competências capazes de tornar os trabalhadores adaptados às exigências do empresariado e, ao mesmo tempo, flexíveis à incerteza do mundo do mercado de trabalho capitalista.
Enfim, essa Pedagogia passa a ser pensada em um Paradigma abarcado na racionalidade da cooperação - oposta ao modelo da Pedagogia neoliberal -, a qual gira em torno da diversidade de culturas, da descolonização do ser, do saber e do poder, da convivência recíproca entre os seres humanos e entre estes e a natureza, da responsabilidade, da participação e da justiça social.
Nessa racionalidade da cooperação, os saberes são elaborados com base em práticas pedagógicas que negam a lógica do capital e que vislumbram alternativas que ultrapassam essa lógica, introduzindo ações orientadas para a consecução de processos educativos continuados ao longo de toda a vida, que empoderam todas as pessoas.
Esses processos se estabelecem pela participação dessas pessoas - em comunhão – com o intuito de autogerir a vida social numa perspectiva da reciprocidade em oposição ao utilitarismo da formação empreendida com base na racionalidade instrumental do capital, isto é, numa concepção de educação oposta ao capital. Educação esta que possibilita aos seres humanos a serem cidadãos ativos na vida em sociedade. A respeito dessa educação, Mészáros (2008) afirma que:
A educação, nesse sentido, é verdadeiramente uma educação continuada. Não pode ser “vocacional” (o que em nossas sociedades significa o confinamento das pessoas envolvidas a funções utilitaristas estreitamente predeterminadas, privadas de qualquer poder decisório), tampouco “geral” (que deve ensinar aos indivíduos, de forma paternalista, as “habilidades do “pensamento”). (...) Portanto a “educação continuada”, como constituinte necessário dos princípios reguladores de uma sociedade para além do capital, é inseparável da prática significativa da autogestão. Ela é parte integrante desta última, como representação no início da fase de formação na vida dos indivíduos, e, por outro lado, no sentido de permitir um efetivo feedback dos indivíduos educacionalmente enriquecidos, com suas necessidades mudando corretamente e redefinidas de modo equitativo, para a determinação global dos princípios orientadores e objetivos da sociedade. (MÉSZÁROS, 2008, p.75).
Nesse sentido, essa educação para além do capital pode ser instituída por processos autogestionários engendrados pela bemquerença, os quais são marcados por relações pedagógicas, entre os atores educativos, embebidas por gestos e palavras de acolhida mútua. Assim, a aprendizagem transcorre num clima democrático em que a construção e a reconstrução dos conhecimentos se dão pela assunção desses atores educativos como sujeitos críticos, em que tanto o docente como o discente aprendem um com o outro solidariamente.
Como decorrência, essa aprendizagem ultrapassa a visão utilitarista da formação humana dirigida para os interesses do mercado competitivo, em favor de uma formação dirigida para o interesse da ética em favor da vida de todos os seres humanos, cuja aprendizagem é marcada pela dádiva.
Nas palavras de Freitas (2005, p. 163) essa: “aprendizagem pela dádiva, ao contrário, transcende o sucesso escolar e outros desempenhos, que nada mais são que fins instrumentais da educação.Uma formação bem sucedida consistiria em aprender a dar, a receber ou retribuir”.
Portanto, a aprendizagem pela dádiva se faz pela constituição de identidades dos seres humanos por intermédio de atitudes de rompimento com o egocentrismo e, simultaneamente, por ações de fortalecimento dos vínculos interpessoais, impregnados de ações de estreitamento dos laços comunitários entre as pessoas, estabelecidos por uma convivência animada por um regime democrático apoiado em um triângulo em que os seus três vértices (pessoa, comunidade e valores) se comunicam de maneira dialética (MOUNIER, 1949).
Nesse sentido as pessoas se formam nas comunidades, assim como as comunidades se constituem pelas ações das pessoas em conformidade com valores fundantes da humanização, forjados na ética, na política e no repúdio à técnica mistificadora da lógica capitalística, a
favor de um programa que leve o bem comum a todos os seres humanos. A respeito desse programa, Apple (2009) expressa que:
Esse programa, de crítica e renovação, defende o princípio político e ético, de que “nenhum ato desumano deve ser usado como caminho mais curto para dias melhores” e, especialmente, que, em cada passo desse caminho, qualquer programa social “será julgado conforme a sua probabilidade de resultar na junção de igualdade, generosidade, dignidade pessoal, segurança, liberdade e solidariedade. (APPLE, 2009, p.43).
Desse modo, os valores formam um dos vértices do triângulo dialético de Mounier, que tem uma importância relevante pelo fato de que possibilita o equilíbrio dos outros dois vértices desse triângulo (pessoa e comunidade), no que diz respeito à emersão de sociedades organizadas e edificadas em preceitos voltados para a execução de uma vida em que a dignidade humana seja o imperativo maior. A respeito dessa importância, Mounier, citado por Coq (2012) diz que:
Parece-nos de primeira importância entender que a opinião democrática implica sempre uma escolha de valores, mais do que um combate decisivo ou um sistema de organização. A experiência indica que, perante o egocentrismo do indivíduo e o peso das coletividades, só pode funcionar suficientemente como contrapeso o movimento do homem no sentido de um mundo de valores, onde estejam implicados o aperfeiçoamento do indivíduo, a realização da comunidade dos homens. (COQ, 2012, p.92).
Este mundo, portanto, deve ser (re)constituído pela partilha, pelo amor e pela reciprocidade em substituição aos valores vigentes baseados na posse individualista, na competitividade e no acúmulo do dinheiro, ou seja, é necessário que ocorra uma metamorfose das estruturas políticas e econômicas do sistema-mundo atual, que é caracterizado pela acumulação do dinheiro em maior quantidade nas empresas e nações do centro pela troca desigual efetuada com as empresas e nações da periferia e da semiperiferia.
Logo, essa metamorfose ocorrerá – pela ação e reflexão das nações e organizações sociais localizados na periferia e semiperiferia do mundo e por grupos críticos do Norte Global – mediante um movimento que suscite a conjugação da teoria e da prática a favor de uma cooperação política e econômica em prol da distribuição e de uma troca sustentada na igualdade e na complementaridade, em que a busca do dinheiro não se sobreponha ao interesse das necessidades humanas. Isto é, que aconteça o reconhecimento de todos os seres
humanos, no que se refere à garantia dos direitos humanos relativos a uma distribuição equitativa dos bens.
Nessa direção, Tévoédjré (1981, p.98) expressa que: “É claro que um tal esforço requer sacrifícios por parte dos privilégios no atual sistema. O dinheiro deve ser “desonrado” em proveito da disponibilidade de bens e serviços coletivos”.
Essa cooperação, edificada pela dádiva, origina-se da complementaridade de várias vertentes de pensamentos, provenientes de diferente regiões do planeta (visão pós- geográfica), que abarcam vários fundamentos epistemológicos - desde o Sul e o Norte global - com vistas à (re)elaboração de saberes emancipatórios indispensáveis à consignação de um mundo de mais justiça e liberdade , no que diz respeito ao respeito às diferenças, associados à busca da igualdade em termos de uma sobrevivência digna para todos os seres humanos do planeta Terra (LANDER, 2005; DUSSEL 2005; MARTINS, 2012;SOUSA SANTOS, 2008 ).
A partir do Sul global, esse mundo é pensado através da denúncia - feita pelas correntes ligadas aos estudos pós-coloniais - da opressão econômica, política, social e cultural sofrida pelos povos subalternos ao modelo hegemônico eurocêntrico e que, por intermédio dessa denúncia, anunciam proposições fundadas em uma Pedagogia centrada em ideias vinculadas à construção desse outro mundo possível, baseado em uma ética comunitária e no diálogo intercultural, com o fim da reinvenção da política e da economia em torno da convivialidade.
Por outro lado, a partir do Norte global – sobretudo em alguns países da Europa –