Socialisations familiale et scolaire : connivences pour les uns, ruptures pour les autres

Cohen41 identifie l’école comme le premier lieu de sociabilité, après la famille. Or, c’est la confrontation entre ces deux types de socialisation qui créeraient des tensions étant donné le décalage entre la socialisation faite en famille par les élèves de milieu populaire et les exigences de la socialisation au sein de l’institution scolaire. On parle alors de socialisation familiale qui implique une connivence, sinon une rupture, par rapport à la socialisation scolaire.

Les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont su décrire le « capital culturel »42

des « déshérités » des classes ouvrières qui ne leur offre pas les bagages familiaux culturels nécessaires à la réussite scolaire : appétence, connaissances, techniques, savoir-faire transposables à l’école, langage, codes sociaux et comportementaux. Ces bagages culturels davantage transmis par la socialisation des familles bourgeoises permettent aux enfants et aux parents de décoder et de s’adapter aux exigences implicites de l’école. Exigences qui sont en adéquation avec celles des familles de classes bourgeoises à qui l’école s’adressait plus spécifiquement avant qu’elle ne s’ouvre à tous.

Pour transposer l’analyse bourdieusienne toujours valable à l’époque actuelle, Esterle-Hedibel rappelle que l’école démocratique est plus adaptée aux enfants de classes moyennes qui adoptent plus aisément les codes de conduites scolaires et les exigences en termes d’apprentissage et d’enseignement, au détriment des enfants de classes populaires.

À nouveau, les tensions entre « l’institution scolaire et la vie juvénile » perdurent et sont, selon Anne Barrère, d’autant plus fortes à mesure que les conceptions éducatives de l’institution familiale s’éloignent de celles de l’institution scolaire. « Le style éducatif prédominant dans les familles populaires, leur système de valeurs, leur langage ne favorisent pas l’adaptation aux normes scolaires et la réussite des apprentissages »43.

Alors que ceci avait déjà été pointé par Bourdieu pour les enfants de famille ouvrière, les enfants des classes populaires de nos jours subissent en plus le poids de la conjoncture économique qui ne leur garantit pas la mobilité sociale espérée une fois la barrière culturelle entre la famille et l’école surmontée. Il existe un décalage conséquent entre le discours de l’école républicaine et les possibilités réelles offertes aux élèves de classes populaires.

Les élèves de classes populaires sont donc difficilement rassurés au sein de l’institution scolaire dont les attentes normatives les mettent en difficulté et dont les perspectives

41 COHEN (1955) cité par ESTERLE-HEDIBEL Maryse, « Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire : les apports des recherches récentes », Déviance et Société, Vol. 30, 1/2006, p. 54.

42 BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude (1964 ; 1970) cité p.53 par OEUVRARD F., CACOUAULT M., op. cit. p. 52-53

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incertaines les déstabilisent. Ces élèves peuvent alors adopter un comportement déviant à la norme scolaire, mais conforme à la norme juvénile, leur permettant d’être valorisés à travers la culture de jeunes de quartiers populaires à défaut de pouvoir se sentir valorisé par l’image d’un bon élève. Comme le souligne Anne Barrère, il y a une partie d’élèves qui « ne pourront sauver la face que par une surenchère d’affirmation personnelle contre les enseignants et sous le regard des pairs », et ainsi adopter un comportement qui « déborde » des limites posées par la norme scolaire « au nom d’un désir de reconnaissance individuelle que ne satisfait pas l’institution »44.

Sur le plan des apprentissages sociaux à l’école, au sens des comportements scolairement attendus dans les rapports aux autres, aux règles, se jouent aussi des différences de prérequis. La transmission culturelle et la socialisation familiale intègrent une dimension sur le plan de ce que l’on pourrait nommer l’autorité éducative : « de même que les normes éducatives des parents varient sensiblement d’un milieu social à l’autre, les méthodes éducatives des parents demeurent socialement clivées »45. Les recherches qui ont tenté de construire des typologies se sont heurtées à la complexité même du concept d’autorité dans son acception globale. Le chercheur est tout autant limité par son propre jugement de valeur quant aux « techniques » éducatives étudiées, qu’il se confronte à l’imperceptibilité des processus inhérents aux pratiques éducatives qui tiennent de l’affectif et du psychologique. Cependant, la typologie de Kellerhals46, citée par Le Pape, recense quatre vecteurs éducatifs que l’on pourrait juxtaposer à ceux du milieu scolaire :

-le contrôle, ou la maîtrise des risques par l’autorité éducative pour éloigner les enfants des dangers potentiels (exemple : définition de limites et d’interdits)

-la motivation, ou la réponse aux besoins des enfants à travers l’octroi d’activités qui y répondent (exemple : développement des appétences et intérêts éducatifs)

-la moralisation, ou la transmission à donner à l’enfant pour qu’il développe un rapport particulier à son environnement ou « contexte relationnel »47 (exemple : transmission de compétences psychosociales)

-la relation, ou la conception que l’enfant a de lui-même en se construisant dans son rapport à l’autre (exemple : développement de la confiance en soi dans les apprentissages)

On retrouve dans chacun de ses vecteurs des notions de prévention des risques, de transmission de valeurs, de formation relative aux interactions de l’enfant vis-à-vis de son

44 BARRERE Anne, « Un nouvel âge du désordre scolaire : Les enseignants face aux incidents », Déviance et société, vol. 26, n° 1, 2002, p.40

45 LE PAPE Marie-Clémence, VAN ZANTEN Agnès, « Les pratiques éducatives des familles », In DURU-BELLAT Marie, VAN ZANTEN Agnès (dir.), op. cit., 2009, p.190

46 Ibid., p.191 47 Ibid, p.192

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environnement social et de sa capacité d’agir sur sa propre trajectoire. Ainsi, les travaux de Kellerhals ont montré que les milieux sociaux favorisés aideraient davantage les enfants à développer des compétences psychosociales valorisées dans le milieu scolaire : capacité de s’exprimer, d’argumenter un point de vue. Au-delà des questions de prérequis scolaires, on relève une connivence supplémentaire entre les pratiques d’une classe sociale favorisée par rapport à l’autre, nécessaire à la constitution de relations scolaires favorables vis-à-vis des acteurs et de l’institution. À l’inverse, les difficultés liées à ce type de compétences favorisent au sein de l’école l’adoption de comportements jugés a-scolaires, par manque de repères autres que celui de l’opposition à la contrainte, la désobéissance ou le repli sur soi. Nous verrons d’ailleurs que ce sont des compétences que l’on tente de transmettre à l’élève au sein des dispositifs dont j’analyserai plus loin le fonctionnement. L’adéquation des vecteurs éducatifs adoptés par les parents par rapport aux procédures mises en place par l’institution scolaire, ainsi que les processus mis en place par les acteurs scolaires vis-à-vis de l’application et de l’exercice des droits et des devoirs, participent de la construction plus ou moins cohérente de la justice scolaire que je définirai plus loin. Nous verrons que le respect des personnes et l’acceptation des règles du groupe dépendent étroitement du rapport que les enfants entretiennent avec les détenteurs de l’autorité éducative. Dans chaque sphère de leur vie sociale, à différents niveaux et de différentes manières, on transmet plus ou moins favorablement aux enfants des normes et des codes sociaux à intégrer pour une expérience scolaire paisible.

À travers la scolarité, l’investissement des familles diffère d’une catégorie sociale à l’autre du fait d’un rapprochement plus ou moins effectif des codes, modes et cultures mobilisables dans les rapports à l’institution scolaire qui s’est construite plus proche de la classe bourgeoise. Mais parmi les classes populaires elles-mêmes, les niveaux d’investissements sont inégaux, tout comme l’on y retrouve des disparités grandissantes dans les parcours professionnels des parents, les pratiques culturelles, les modes de vie, le logement, les habitus… Ce qui semble réunir les enfants avec qui les intervenants sociaux travaillent c’est l’idée d’infériorité48, à travers une désignation catégorielle et politisée par laquelle on les associe, implicitement ou non, aux questions de défaillances éducatives, plus encore qu'à une certaine pauvreté au sens socioéconomique du terme.

Pourtant, pour que les inégalités sociales se retraduisent dans les inégalités scolaires, l’école joue un rôle à plusieurs niveaux.

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II.1.1.3 Entre stigmatisation collective et individualisation des risques