Les partenaires extérieurs comme prétexte pour revaloriser l’élève au regard de

ne suffira pas

D’après la plupart des personnes interrogées, l’accompagnement de l’élève par les intervenants atténue la violence symbolique de l’exclusion à son égard. Les exclusions sans accompagnement dans le dispositif semblent plus difficiles puisque l’élève n’a pas d’espace d’expression ou de réflexion suffisant, rendant ainsi le retour au collège angoissant, voire énervant :

Tom Lespé, chef PRE porteur du dispositif de Villoise

« Une des difficultés c’était, ce dont on s’est aperçu dès le démarrage du dispositif, c’était le retour au collège, c’était des fois très difficile après la semaine d’exclusion. L’équipe enseignante des fois n’était pas préparée à ça, ou alors il y avait, l’élève pouvait ne pas avoir soulevé la raison, le pourquoi, il avait été exclu, il y avait une incompréhension, il revenait au collège avec je dirais pas une boule d’angoisse, enfin quelque chose qui n’était pas solvé quoi. Donc on a fait vraiment un travail important là-dessus pour qu’au moment où le collégien revient il… voilà il en repart du bon pied, qu’il se sente « désiré » entre guillemet au sein de l’établissement. »

Le dispositif est envisagé comme un « sas de décompression », dont l'élève exclu bénéficie pour revenir avec moins de colère, moins de rancœur, moins d'angoisse, encouragé à faire des efforts, respecté et écouté. Un travail de réflexion, d’écoute et d’expression est mis en place dans le but de réduire les risques d'opposition ou de repli sur soi des élèves. On se focalise ici sur l’affect de l’élève. À la suite d'un certain niveau de tensions entre l’élève et l’institution, un temps de relâchement est alors recherché et de l’avis des élèves que nous creuserons plus loin :

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Eloise, élève de 6ème à Nibourg :

« Moi je pense que c’est bien [d’être venue au dispositif pendant l’exclusion] parce que déjà on reprend un peu les cours et on se lâche un peu, on parle, ça nous fait du bien »

À la suite de l’accompagnement des élèves, les partenaires émettent généralement des observations positives à propos de l’élève. En s’appuyant sur ces observations, ils cherchent à changer le regard qui est porté sur l’élève dans l’institution scolaire. On montre à l’élève et aux référents du collège son potentiel et ses capacités de réussite dans un autre cadre, encourageant et personnalisé, comme le permet cette structuration spécifique du dispositif. L’accompagnement au dispositif permet un retour au collège plus paisible. Le travail mis en place par les intervenants du dispositif permet aux élèves un « retour du bon pied ». Ce serait l’occasion pour l’élève de se sentir « désiré par l’établissement » et « de voir les adultes se mobiliser autour de lui et de sa famille […] alors qu’il est exclu, ça redonne du lien, ça redonne confiance en l’adulte et dans la parole de l’adulte » comme le précise un intervenant. De plus, c’est l’occasion pour l’élève de combler un certain besoin de valorisation que nous évoquerons plus en détail chapitre IV.1.2 :

Danièle Toneau, Conseillère Principale d’Éducation du collège Montant à Villoise : « Ils sont complètement apaisés parce qu’ils se sont rendu compte qu’en petit groupe ils étaient capables de faire des choses, ils se redorent le blason, je dis pas que ça dure sur l’année scolaire, mais en tout cas ça leur renvoie une image positive qu’ils n’ont plus ici. »

Selon toutes les personnes interrogées, le dispositif permet à l’exclusion d’être un temps éducatif pour l’élève. Il est exclu, mais en déléguant son encadrement auprès d’autres professionnels, l’élève se sentirait moins violemment rejeté par l’institution scolaire :

Bastien Grimaut, principal du collège Bonsergent à Chamarais

« Ces jeunes qui se retrouvaient dans la rue et qui se sentaient aussi agressés par l’institution, parce que dans la mesure où on prend une sanction qu’on les met dehors en général les paroles sont dures, et puis quand on les met dehors et qu’on s’occupe plus d’eux c’est probablement ressenti comme une agression forte à leur égard. Donc dans la mesure où y avait plus ce sentiment d’agression fort de l’institution entre eux, ça a encore fait retomber aussi l’agressivité qu’ils ont vis à vis de l’adulte. […] je crois que l’essentiel c’est le message envoyé aux jeunes « vous êtes punis, vous êtes sanctionnés pour une bêtise que vous avez faite, mais pour autant on ne vous abandonne pas et on ne vous met pas au banc de la société […] on met de la sérénité parce que les élèves ne se sentent plus devenir les ennemis de cet établissement scolaire. »

Dans l’ensemble, à travers leurs perceptions, les adultes mais aussi les élèves, nous le verrons plus loin, envisagent un rapport au collège plus serein suivi d’une réintégration au collège facilitée.

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Ici, le discours porte sur une supposition qui est la suivante : si l’élève se sent valorisé, il adoptera un comportement plus adapté aux attentes des adultes. Cette supposition est confirmée par le besoin de reconnaissance décrypté par les travaux de Taylor et ceux de Honneth que nous aurons l’occasion de creuser plus loin au chapitre IV.1.2.2.

Le fait de revenir sur les faits reprochés, de donner de la valeur à la parole de l’élève, de lui laisser un espace d’expression, de parole, d’écoute, permettrait d'apaiser les tensions du côté de l’élève et de limiter par conséquent un comportement difficile à son retour. Mais une des limites réside dans l’absence de dialogue avec la ou les personnes concernées à l’origine du rapport d’incident, pour la plupart des cas. Le dialogue devrait se faire avec un enseignant le plus souvent, nous y reviendrons chapitre IV.2.1.1.

Le retour dans l’établissement n’est cependant pas si simple :

Anne Georgia, principale du collège Vanon à Avrai

« Les élèves qui passent par le dispositif ils reviennent à un comportement qui n’est pas le même. Après la question qui se pose c’est combien de temps il peut durer ce comportement ? Ça peut durer tout au long de l’année et ça peut se dégrader. Mais moi je ne pense pas que ce soit le dispositif qui en soit responsable. Ça veut dire, c’est pas un passage de cinq jours qui peut complètement changer un élève. Et les promesses que l’élève va donner à un certain moment à la sortie du dispositif, elles tiennent pas sur la durée. »

Ainsi, la principale a raison de rappeler qu’il ne faut pas s’imaginer que l’élève change ou ne change pas uniquement à cause du dispositif. Cependant elle insinue que l’élève doit changer alors que celui-ci ne peut pas le faire seul, mais dans un accompagnement que l’institution scolaire devrait organiser en son sein.

Pour poursuivre sur cette voie et « réveiller un désir de changement chez l’ado », expression empruntée à Quentin Deniot, éducateur que je cite plus longuement ci-après, il faut poursuivre l’accompagnement de celui-ci, l’encourager, « être à ses côtés [...] sinon ça retombe comme un soufflet ». La formule ainsi employée renvoie aux care givers décrient par Magdalena Kohout-Diaz qui prennent soin d’autrui et développent « de nouvelles stratégies de prévention, de remédiation, de justice sociale et d’éthique »214 que l’on aurait intérêt, comme l’auteure le souligne, à développer de manière plus élargie aux élèves. Ils déploient « des qualités qui permettent de préserver le lien au quotidien […] de préserver et d’entretenir les relations humaines ». Ceci à travers des caractéristiques identifiées dans les propos des élèves que nous étudieront plus précisément au chapitre IV.1.2 : « la patience (un autre rapport au temps, plus singulier), la douceur, la souplesse et la confiance (pouvoir prendre une

214 KOHOUT-DIAZ Magdalena, « Prendre soin des élèves pour prévenir les violences à l’école : des ressources ignorées », La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n°53, 2011/5, p.130

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certaine distance avec les normes scolaires) »215. En définissant le « care », divers auteurs à l’appui (Gilligan, 1982, Paperman, 2009 ; Laugier, 2009 etc.), Magdalena Kohout-Diaz énumère les compétences qui concernent aussi bien les intervenants des dispositifs : « engagement, adaptation, créativité, attention, réceptivité, patience », avec un certain souci de l’autre, une « sensibilité » particulière. Des compétences que les élèves côtoient furtivement au détour du dispositif et aimeraient voir transposer dans le cadre scolaire nous l’aborderons plus loin. Les chefs d’établissement ont en général aussi conscience que l’attention portée sur l’élève devrait se poursuivre dans la durée au sein de l’établissement scolaire. Mais tout comme les professionnels mobilisés sur le dispositif, ils se désolent du manque d’effet à terme lorsque l’élève se réinscrit dans le cadre scolaire habituel.

Malgré le soin apporté par la plupart des intervenants dans la transmission d’un bilan généralement positif relatant ce que l’élève a fait et comment il a été perçu au cours de son accompagnement dans le dispositif, la réappropriation par les acteurs scolaires est difficile. Ce bilan (écrit ou oral, formel ou informel) est un support sur lequel les professionnels du dispositif relatent les aspects positifs relatifs au comportement de l’élève, sa bonne volonté et ses compétences. Comme nous l’avons constaté, les élèves n’ont pas, au sein du dispositif, le comportement qui leur est reproché au collège. Lorsque le bilan est ponctué par un temps d'échange entre le professionnel, le CPE (en général) et l’élève, c’est une manière de formaliser le retour de l'élève de manière positive en lui témoignant de l'importance et de « revenir en classe du bon pied ».

De plus, les élèves ont eux-mêmes conscience d’acquérir des compétences sociales supplémentaires grâce aux interventions des professionnels.Ils ont d’ailleurs l’intention de les remobiliser à la suite du dispositif :

Eliot et Maxime, élèves de 5ème à Beauroi :

« MYRIAM OUAFKI : ok. Comment ça va se passer à vos retours au collège ? ELIOT : moi je pense que je vais me mettre à travailler

MAXIME : moi aussi. Je saurai comment régler mes conflits avec les profs MYRIAM OUAFKI : comment ça se fait ?

MAXIME : parce qu’avant je les réglai avec des altercations, et là je pourrai dialoguer, j’aurai des solutions

MYRIAM OUAFKI : grâce à quoi tu vas t’améliorer ? MAXIME : j’ai appris des trucs ici et je vais m’en resservir

MYRIAM OUAFKI : et c’est des trucs que vous n’apprenez pas à l’école ? MAXIME : non

ELIOT : par exemple à l’école on n’apprend pas à régler les conflits, on nous dit « tu parles pas comme ça » et puis voilà, alors que nous on a appris beaucoup de trucs, on a fait des exercices dessus, à l’école y a pas »

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Ils ne parviennent donc qu’un cours instant à en faire usage au collège étant donné que ces apprentissages et l’accompagnement qu’ils nécessitent ne sont pas relayés à leur retour. En effet, même si une évolution positive du comportement de l’élève est observable sur un temps très court, elle ne dure pas. Les professionnels des dispositifs estiment dans 83 % des cas que le dispositif a été profitable à l’élève (Tableau 12). Mais les autres tableaux ci-dessous montrent une faible amélioration du comportement ou de la scolarité des élèves les semaines suivant l’accompagnement dans le dispositif.

Tableau 19 : Observation de la scolarité des élèves à leur retour au collège

Tableau 20 : Comportement des élèves à leur retour en classe

Tableau 21 : Comportement des élèves à leur retour au collège

Pour 48,2 % des élèves, le comportement ne change pas ou finit même par se dégrader. Concernant la scolarité, c’est 56,4 % des élèves dont on n’observe aucun changement ou une dégradation. Les observations faites au sein de l’établissement de manière générale sont tout aussi mitigées avec près de 48 % des élèves pour qui il y a une amélioration et autant pour qui il n’y en a pas. Notons que ces résultats sont issus des observations rapportées par le collège et restent approximatifs. Mais ils révèlent une interprétation dominante quant aux possibilités d’amélioration des situations scolaires pour les élèves exclus. L’élève est sur un parcours évolutif, pour lequel son comportement ne peut pas changer en si peu de temps et avec si peu de moyens mis en œuvre. Je propose l’extrait des propos d’un responsable de dispositif et d’un chef d’établissement pour qui le dispositif ne fera pas de miracle tant que l’institution scolaire ne changera pas de posture :

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Julien Castel, directeur du service municipal responsable du dispositif à Parrot

« L’institution scolaire en attend trop des élèves sur une trop petite période de temps. On leur demande en quelques mois voire une poignée d’années de passer de l’ombre à la lumière. Si pour les adultes c’est compliqué, si pour des adultes il faut aller voir un psychothérapeute pour régler des problèmes et que ça prend une deux trois années, je suis très étonné qu’on puisse demander à des gosses de faire abstraction de leur environnement, de leurs difficultés propres, d’arriver à se projeter. Ils ont à gérer une masse de problématiques qui leur font dépenser une énergie colossale. Nous adulte nous avons un problème, on a un collègue, on a une famille, on a une hiérarchie. Les gosses, vers qui peuvent-ils se tourner ? Dans l’institution scolaire pas grand monde, puisqu’il y a cette méfiance vis-à-vis d’adulte, y a un problème de temps, donc on voit qu’à un moment donné on surinvesti les gosses, et on attend d’une personnalité extérieure qu’elle réussisse à faire ce que l’institution n’arrive pas bien à faire. […] Ils pourraient partager des situations et se dire collectivement, ensemble, mais par eux même, qu’est-ce qu’on peut faire pour améliorer la situation d’un élève ? »

L’absence d’un véritable relais de l’accompagnement éducatif dont l’élève a bénéficié durant un temps court est une difficulté pour l’élève ainsi que pour les acteurs scolaires. En particulier avec les enseignants comme en témoigne l’ensemble des interlocuteurs :

Lucie Uniel, référente du dispositif de Villoise (ancienne enseignante en Anglais) « Avoir un membre de l’équipe pédagogique qui se déplace parce qu’il connaît mieux le jeune, parce qu’il l’a en face de lui en cours, parce que parfois même c’est avec lui qu’il a un problème particulier, qu’il y a eu un malentendu, ça peut débloquer aussi des problèmes qui vont faire qu’en fin de compte il suffisait de discuter un petit peu avec le prof pour que ça se débloque et que le jeune se sente mieux dans son cours et qu’il n’y ait aucun problème. […]je pense que ça peut vraiment aider le jeune dans son évolution et dans son attitude face aux profs, face au collège, qui ne se sentent pas pendant cette semaine-là que le collège s’en est débarrassé finalement, on l’a mis dans un dispositif et on le récupère dans la fin de la semaine « OK on fait un petit bilan de cinq minutes et puis… ». Parce que finalement derrière, qu’ils sentent qu’il y ait une implication, un vrai encadrement et qu’on veuille aussi bien nous que l’équipe éducative de vraiment l’amener à construire un projet, à s’en sortir. »

Les bilans dépassent très peu le bureau de la direction et de la vie scolaire. Plus encore, en classe, rien ne garantit que l’enseignant soit au courant de ce que l’élève a travaillé. Ce dont les élèves témoignent, comme celui-ci qui passait pour la seconde fois dans le dispositif :

Rédouane, élève de 3ème à Brevane

« MYRIAM OUAFKI : les enseignants ils savent que vous êtes partis dans un dispositif ?

REDOUANE : nan ils savaient pas. J’y suis parti une semaine, quand je suis revenu ils m’ont dit « ouais t’avais disparu ? »

Les porteurs de dispositifs confirment ce type de retour de la part des élèves :

Tom Lespé, chef PRE porteur du dispositif de Villoise

« [les enseignants] n’ont pas forcément connaissance. […] on essaye de bien préparer le retour de l’élève et des fois on a eu des élèves qui nous ont fait remonter quand ils étaient revenus au collège, le prof ne savait même pas qu’il était parti, qu’il avait été

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exclu et mis dans le dispositif ACTE et était un peu fraichement reçu. […] c’est dommage parce que les élèves qu’on a bien regonflés et puis qui est accueilli comme un intrus, ou comme quelqu’un qui a séché les cours pendant une semaine… Il se prend un petit, je dirais, la violence de l’institution en pleine face dès qu’il revient. Et ça a été le cas. Donc c’est dommage. Donc vraiment l’idée c’est d’arriver à pacifier les choses quoi… ça, tout le monde le reconnaît. »

De plus, les conditions de retour de l’élève dans un contexte scolaire difficile pour l’élève, a fortiori celui de la classe, ont plus d’impact que toutes les bonnes volontés dont il a voulu faire preuve à l’issue de son accompagnement dans le dispositif. Un éducateur explique ainsi :

Quentin Deniot, éducateur référent du dispositif de Brevane

« Si c’est comme ça, juste ça, bah c’est sur on va réveiller certaines choses positives chez l’élève, mais les constats qui sont faits au moins par ce collège avec qui on a une vraie évaluation qui est en train de se mettre en place, une vraie amorce d’évaluation, et bah c’est un peu comme un soufflet quoi ! Quand on le sort du four, pour beaucoup il y a quelque chose qui s’est passé et le collège l’observe. Après dans le temps s’il n’y a pas, moi ce que j’appelle l’étayage, je veux dire on vient d’éveiller un désir de changement chez l’ado, bah oui, mais si on n’est pas à côté de lui, ça va retomber. Parce qu’il va être devant des professeurs qui ne vont pas tout de suite se rendre compte qu’il est en train de vouloir changer. Et lui bah c’est dur, parce qu’il va se dire « bah oui, mais moi je suis en train de changer, mais ils me traitent comme avant », c’est compliqué. Donc il faut bien quelqu’un qui dise « non, mais attend c’est normal, le temps qu’ils s’en rendent compte, tu sais ils vont en discuter en salle de profs, ça va se déclencher. Si toi tu restes sur ce changement de comportement, ils vont finir par le voir, mais attend ». Mais un ado, il faut qu’on soit à côté de lui pour lui dire d’attendre. Il faut le relever, c’est pour ça l’étayage, c’est le relever, le soutenir au moment où il va repiquer du nez. »

Cela s’explique en partie par le manque de mobilisation des adultes du collège pour prendre le relais de l’accompagnement enclenché par les partenaires. Les propos qui suivent l’explicitent très bien.

Cédric Davant, principal du collège Combes à Nibourg

« Après, sur l’impact, vraiment, dans le positionnement scolaire de l’élève, dans le retour au collège, pour l’instant il est décevant en ce sens que les élèves les mieux intentionnés vont essayer de faire des efforts, mais ça ne tient pas forcément dans la durée, ou bien, pour certains d’entre eux, dès leur retour, ils se sont montrés particulièrement difficiles. Donc on a d’un côté pour les derniers cas des élèves qui étaient pour certains des élèves très très difficiles depuis leur début de collège, et souvent des cas qui mêlent des problématiques familiales, sociales, extrêmement lourdes. Dans d’autres cas, une insuffisance de l’accompagnement de l’élève au retour à son collège, une insuffisance du travail avec les adultes de l’établissement, sur la