Deux étapes sont requises pour décrire les conditions sociales d’existence du matériau : du cas situé globalement dans son contexte général au cas situé localement dans son con- texte organisationnel. Les caractéristiques détaillées du cas sont présentées au chapitre 6.
4.2.1. Le cas situé globalement dans son contexte général
L’arbitrage, complexe, entre les nombreuses parties prenantes de la Management Educa- tion tend à produire, selon mon analyse, une tendance globale à l’académisation (scienti- fique et esthétique). Toutefois, la Management Education représente en réalité un regrou- pement très hétérogène d’organisations plurielles, du public ministériel au privé à but lucratif, des « Grandes Écoles françaises » aux « Colleges » (en) états-uniens.
L’hétérogénéité des pratiques porte davantage sur les « profils produits » que sur les pratiques des facultés et des organisations, car les pratiques de ces dernières tendent à s’aligner sur le modèle accréditeur (e.g. Lussier, 2014). En d’autres termes, le modèle qui fonctionne en raison académique. Pour les tenants de la théorie néo-institutionnelle (e.g. Lawrence, Leca, & Zilber, 2013; Lawrence & Suddaby, 2006), cette similarité, cet « iso- morphisme », pourrait être le résultat d’une imitation, par les organisations suiveuses, des organisations leaders. Il est possible qu’un « découplage organisationnel » existe parfois au niveau de l’enseignement. Les modèles accréditeurs insistent sur un enseignement « fondé en raison académique », mais il est probable qu’au moins une partie des acteurs ne traduise pas cette attente dans leurs pratiques d’enseignement. L’expérience ethnogra- phique du terrain pris au sens large incite à avancer que certaines formations et certains cours sont moins « ancrés » dans la recherche que dans l’expérience de praticiens qui partagent leurs connaissances. Toutefois, le modèle qui domine reste celui d’un ensei- gnement-recherche fondé sur la connaissance scientifique issue de la recherche, pour une préparation globale au management dans une logique économique plutôt « libérale », à l’aide d’une pédagogie généralement assez « homogène » qui repose sur la transmission par des experts d’un savoir à des étudiants qui l’acquièrent.
En bref, la Management Education, dont les établissements pionniers ont été fon-
dés au XIXème siècle, plutôt sous l’influence de la grande bourgeoisie qui cherchait à pré-
parer ses héritiers, mais avec une tentative déjà présente d’encadrement scientifique de la formation, regroupe une foule d’acteurs organisationnels pluriels. Dans ce système, chaque membre facultaire partage son temps entre recherche, publication, enseignement et activités « managériales » (e.g. partenariats avec des entreprises clientes, gestion de la Faculté etc.), selon sa position dans son organisation et la logique locale de l’acteur orga- nisationnel qui l’emploie. HEC Paris n’impose pas les mêmes règles à ses agents que l’Université Paris-Dauphine ; l’ESCP Europe n’attend pas les mêmes contributions indi- viduelles que la Harvard Business School. Ainsi, le niveau organisationnel – lui-même
déjà influencé par l’environnement global de la Management Education (e.g. Harker et al., 2016; Lussier, 2014) – d’analyse influence fortement les pratiques. Sa présentation détaillée représente donc une étape incontournable de la description du cas, de l’objectivation du cadre de l’objectivation.
Le cas étudié s’insère dans la Management Education française. Plus précisément, il prend place dans un lieu assez original de cette organisation, ni complètement « Busi- ness School », ni complètement « Faculté de Gestion ». Une présentation des caractéris- tiques de la Management Education française qui, comme tout système culturel, connaît sans doute des spécificités « nationales » (Harker et al., 2016) – malgré le caractère très internationalisé de la Management Education (e.g. Vaara & Faÿ, 2012) – permet d’évoluer vers la description des caractéristiques organisationnelles propres du terrain.
4.2.2. Les caractéristiques sociales du cas par son terrain
Le terrain d’accueil se situe en France, à Paris. Il s’agit depuis peu d’une organisation membre de la « Conférence des Grandes Écoles », depuis 2004 d’un « Grand Établisse- ment »61, accréditée « EQUIS »62, membre d’une méta-Université de recherche qui re-
groupe de nombreuses organisations parisiennes prestigieuses intitulée « Paris Sciences & Lettres » (PSL). Sa mission y est assez particulière. Ainsi l’Université Paris-Dauphine annonçait-elle, par la communication de son site internet, le 8 avril 2014, que « [l]’Université Paris-Dauphine devient membre de la Conférence des Grandes Ecoles (CGE) » :
61 Source : http://www.dauphine.fr/fr/universite/dauphine-historique.html ; consulté le 28 dé-
cembre 2015
62 EQUIS représente, avec AACSB et AMBA, l’une des accréditations internationales – euro-
péenne en l’occurrence – essentielles pour toute organisation de la Management Education. L’obtention d’une de ces accréditations représente un élément qui garantit théoriquement aux étudiants et autres parties prenantes une certaine qualité dans un certain nombre de domaines des différentes activités. L’AACSB parle d’ailleurs d’une « Assurance of Learning » (AOL) (en), ce qui pourrait être traduit par une « garantie d’apprentissage » : « L’apprentissage des étudiants est l’activité centrale de l’enseignement supérieur. La
définition des attentes d’apprentissage [en: learning expectations] et la garantie que les diplômés attei- gnent ces attentes d’apprentissage sont des caractéristiques clefs de tout programme académique. Les attentes d’apprentissage proviennent d’un équilibre entre les contributions internes et externes à la défini- tion des objectifs d’apprentissage. Les membres de la communauté des affaires [en: business community], les étudiants, les membres de la faculté apportent tous [en: each contribute] des perspectives précieuses sur les besoins des diplômés. Les objectifs d’apprentissage devraient être fixés et révisés à un niveau qui en- courage une amélioration continue des programmes d’éducation. » (source : site officiel de l’AACSB, page « Defining AOL » ; consulté le 28 décembre 2015). Notons que l’obtention des accréditations de ce type est
aussi essentielle pour qui souhaite monter dans les classements, aux côtés d’autres critères tels que le vo- lume de recherche publié ou les salaires de sortie de ses diplômés. Toutes les organisations ne sont pas accréditées, certaines par « choix », d’autres par incapacité à l’être.
« Le Conseil d’administration de la CGE s’est prononcé à l’unanimité en faveur de l’adhésion de l’Université Paris-Dauphine.
Créée en 1968 comme un établissement expérimental, devenue
"grand établissement" en 2004, accréditée EQUIS en 2009, fonda- trice de "Paris Sciences et Lettres" (PSL Research University) en 2011, Paris-Dauphine est une université sélective et professionna-
lisante, assimilée à une Grande Ecole par ses étudiants et par les entreprises. En assumant sa double nature d’Université et de Grande Ecole, Paris-Dauphine veut combiner les qualités des deux modèles et œuvrer à leur décloisonnement. Paris-Dauphine par-
tage une série de préoccupations exprimées par la CGE, en particu- lier dans le domaine de l’apprentissage. Egalement membre de la Conférence des présidents d’Université (CPU), Paris-Dauphine re- joint ainsi la quinzaine d’établissements membres des deux Confé- rences : le CNAM, l’Ecole Polytechnique, les Ecoles Normales Su- périeures, les Ecoles Centrales, les INSA, l’ENSAM. Le président de l’université, Laurent Batsch, a déclaré : "Je salue l’ouverture de la CGE. L’université Paris-Dauphine a fait le choix d’assumer la coo- pération et la compétition avec les Grandes Ecoles. En retour, elle reçoit l’ouverture de la CGE comme une marque de reconnais- sance." » (source : site officiel de l’Université Paris-Dauphine, page « Dauphine communique, article du 8 avril 2014 » ; consulté le 28 décembre 2015 ; mon emphase)
Dans le cadre d’un système académique, ces caractéristiques produisent des effets significatifs, en particulier en France. En effet, le système éducatif français possède des spécificités. En France, il existe une forte différence entre les établissements titulaires du statut de « Grande École » et les autres (e.g. Harker et al., 2016) : lieux de préparation des élites de la nation souvent issues des milieux sociaux plutôt favorisés (e.g. Bourdieu, 1989; Lambert, 2010), les Grandes Écoles forment après une sélection souvent drastique les hauts fonctionnaires (e.g. l’École Nationale d’Administration, l’École Normale Supé- rieure), les grands dirigeants (e.g. HEC Paris, Sciences Po Paris), les membres des corps techniques du privé comme du public (e.g. l’École Polytechnique, les Mines, les Cen- trales) etc. (voir, par exemple, Bourdieu, 1989; Lazuech, 1999).
L’attractivité des Grandes Écoles tient aux avantages que ses diplômes contribuent à conférer, ceux d’une « Noblesse d’état » comme l’écrit Bourdieu (1989), mais aussi à la qualité de leurs formations qui découlent nécessairement de ressources propres à ces ac- teurs (dotations budgétaires, académiques de premier plan, bases de données académiques et partenariats prestigieux tant au niveau national qu’international). Aux côtés de ces ac- teurs phare – dans un groupe d’ailleurs relativement hétérogène en termes de profil, comme l’atteste la liste des membres de la « Conférence des Grandes Écoles » où cohabi-
tent les écoles de management, les écoles d’ingénieurs et les établissements de la catégo- rie « Autre spécialité » (catégorie où se trouve placée notre terrain ; ce qui peut indiquer
son caractère assez « atypique » et son profil pluriel)63 – coexistent de nombreuses facul-
tés dans les Universités qui, contrairement aux Grandes Écoles64, ne peuvent, légalement,
aussi facilement recruter leurs étudiants par une sélection (une sélection est toutefois pra- tiquée, par exemple à l’entrée dans certains programmes ou niveaux tels que Master). Mais ces dernières accueillent des cohortes importantes d’individus non sélectionnés – si ce n’est par le critère de détention tout de même sélectif du baccalauréat – qui recherchent une formation supérieure. Des Facultés regroupées en Écoles ou Universités existent dans tous les domaines, sur l’ensemble du territoire.
Rien ne résume sans doute mieux les caractéristiques essentielles de l’Université Paris-Dauphine que le descriptif qu’elle proposait le 20 décembre 2015 sur son site inter- net, avec l’emphase d’origine :
« [comme titre] Dauphine est sélective : elle choisit ses étudiants et ses étudiants la choisissent.
[comme texte] Dauphine est porteuse d’un projet pédagogique : l’enseignement est organisé en petits groupes plutôt qu’en grands amphis anonymes ; la pluridisciplinarité est cultivée comme une vertu. Dauphine est spécialisée dans les sciences de l’organisation
et de la décision : son éventail disciplinaire est large mais cohérent.
Économie, gestion, mathématiques, informatique, droit, sciences so- ciales, langues. Dauphine est ouverte sur l’économie et
l’entreprise : ses cursus sont professionnalisants et sont renouvelés
régulièrement pour s’adapter aux évolutions ; elle accueille de nombreux professionnels parmi ses enseignants et cultive des rela-
63 Source : http://www.cge.asso.fr/nos-membres/ecoles/les-ecoles-par-formation ; consulté le 01
avril 2017. Quatre groupes sont proposés : Ingénieur, Manager, Ingé[nieur]/ma[nager] et « Autre spéciali-
té ». La dernière catégorie très hétéroclite regroupe des acteurs tels que l’Institut Français de la Mode,
l’Université Paris-Dauphine, les Instituts d’Études Politiques, l’École des Beaux-Arts de Paris, l’École Nationale d’Administration ou l’École Normale Supérieure.
64 Le label « Grand Établissement » existe également – label porté par le terrain d’accueil de notre
cas – et permet aux quelques acteurs qui le détiennent de sélectionner leurs étudiants à l’entrée, quel que soit par ailleurs leur statut, tout comme celui des « Université de Technologie », encore obtenu le 26 février 2004 par l’Université Paris-Dauphine, notamment dans cet objectif ; le très important, pour le « marché », « taux de sélectivité » descend à 10% pour Dauphine, largement dans les niveaux des autres institutions très prestigieuses (Bienaymé & Roux, 2008: 578).
À titre d’exemple de comparaison, l’École Nationale d’Administration, peut-être l’une des organi- sations les plus proches de l’Université Paris-Dauphine dans sa mission de formation, en ce qu’elle forme aussi de futurs dirigeants du public comme du privé avec une logique praxéologique, annonce pour 2015 un taux de sélectivité de 1/15, soit 6,5% environ au prestigieux Concours Externe et 1/6, soit 16,5% environ au non moins difficile Concours Interne, ce qui place donc globalement Dauphine dans les mêmes niveaux en termes de taux de sélectivité, sachant qu’il existe un léger décalage dans les années pour les données entre les deux organisations (source : site internet de l’ENA, page « l’ENA en chiffres » ; consulté le 23 dé- cembre 2015).
tions étroites avec les entreprises. Dauphine est un lieu où l’enseignement est nourri par la recherche : les étudiants profitent ainsi des connaissances les plus récentes. Dauphine est internatio-
nale : elle encourage les échanges d’étudiants et d’enseignants et
implante des représentations et des diplômes à l’étranger. Elle est accréditée EQUIS (European Quality Improvement System). Dau- phine est citoyenne : l’égalité des chances et la diversité sont des priorités ; la vie associative est intense ; les débats avec des person- nalités politiques et économiques sont fréquents. Dauphine est une
université vivante : elle offre un environnement intellectuellement et
humainement stimulant. Dauphine est en mouvement : elle se donne les moyens de progresser pour être toujours plus attractive et à la hauteur de ses ambitions en France et à l’international. Bienvenue
à Dauphine ! Laurent Batsch, Président de l’Université Paris-
Dauphine » (source : site officiel de l’Université Paris-Dauphine, page « L’Université » ; consulté le 20 décembre 2015 ; emphase d’origine)
Il faut noter la présence des qualificatifs « indispensables » et habituels d’une telle organisation (internationale, nourrie par la recherche etc.) qui veut briller – puisqu’elle « est sélective » – mais une vraie particularité est le choix du premier élément présenté qui, dans cet environnement, peut relativement surprendre : « porteuse d’un pro- jet pédagogique ». L’analyse des pratiques de la Management Education indiquait la rela- tive prééminence des autres activités (recherche notamment) dans les descriptifs. Une telle spécificité tend à justifier, en soi, le choix du terrain d’étude : étudier une pratique pédagogique artistique (exotique et pluridisciplinaire) dans une organisation de la Mana- gement Education qui affirme d’emblée être « porteuse d’un projet pédagogique », pour qui « […] l’enseignement est organisé en petits groupes plutôt qu’en grands amphis ano- nymes ; la pluridisciplinarité est cultivée comme une vertu », prend un sens scientifique : il s’agit des situations archétypales, chères à la recherche, qui permettent de limiter les « effets de découplage »65 et d’archétyper, par extension, les données.
Il est intéressant de noter la concordance et l’homogénéité du discours – alors pro- bablement davantage que simple discours –, puisque la page « Projet de Dauphine » du site internet de cette organisation débute ainsi :
65 Au-delà de l’affirmation discursive et de sa place dans l’ordre des caractéristiques, cet établis-
sement se démarque par la place qu’il attribue aux étudiants et à leur formation dans les activités prioritaires (différents éléments « d’ethnographie » de l’environnement l’indiquent, tels que la tenue effective de « réu- nions pédagogiques » des équipes d’enseignement en amont des semestres d’enseignements, la volonté réelle de suivre le syllabus présenté, l’accueil d’étudiants non doctorants lors des réunions de recherche etc.), malgré les « coûts induits » sur un marché qui valorise peu cette activité.
« Dès sa création, l'Université Paris-Dauphine bénéficie d’une
grande liberté en matière d’innovations scientifiques et pédago- giques, et développe une forte identité qui réunit professeurs, cher-
cheurs, personnels administratifs et étudiants. Cette identité est ren- forcée par l'évolution de l'université vers une plus grande autonomie et une volonté d'ouverture. » (source : site officiel de l’Université Paris-Dauphine, page « Projet de Dauphine » ; consulté le 21 dé- cembre 2015 ; emphase d’origine)
Cette démarche – qui donne une place réelle à la pédagogie – mais aussi les « va- leurs de cette organisation » et son « positionnement » sont encore observables dans l’extrait suivant du Rapport d’Activité 2014 :
« Paris-Dauphine a obtenu un signe marquant de reconnaissance
en 2014, avec son admission à la Conférence des Grandes Écoles (CGE). Université et Grande École : au carrefour des deux voies,
pour en tirer le meilleur parti, tel est le positionnement de Paris- Dauphine. Tous nos programmes de formation ont été rénovés à la
rentrée 2014. Une filière réservée aux sportifs et aux artistes de
haut niveau a été créée en première année de Licence : nous vou- lons diversifier notre public et contribuer à l’ouverture des futurs dirigeants du pays. C’est aussi le but de notre programme « égalité
des chances » qui touche à son objectif : ouvrir l’accès de notre Li-
cence à 10 % de ses effectifs, avec d’excellents lycéens dont le cur- sus universitaire était injustement barré. Etablissement de sciences
appliquées, mettant la recherche académique au service des grands enjeux sociétaux, Paris-Dauphine élève la qualité de ses contributions scientifiques. Elle est engagée dans 18 Chaires et af-
fiche ses grands pôles de compétences. La « House of Finance » a été inaugurée par une conférence du professeur Jean Tirole, prix Nobel et docteur de Paris-Dauphine. « L’Ecole Dauphine Assu- rances » regroupe les formations de finance et de droit concernées. Le « Pôle Santé » coordonne la formation et la recherche en ce do- maine. Ouverte sur la vie, Paris-Dauphine a accueilli pas moins de 500 événements : dirigeants et experts, économiques ou politiques, ont contribué à faire de notre Campus un foyer intellectuel. Dans nos relations avec les entreprises et les professions, la formation continue occupe une place éminente. Signe des temps, la formation continue s’ouvre à la formation des cadres par la recherche. L’Executive Doctorate in Business Administration est désormais dispensé à Shanghai, Pékin et Beyrouth. Un Executive Doctorate in Public Affairs (EDPA) a été lancé, à destination des cadres d’organisations publiques. L’ouverture de la Licence d’économie
et gestion à Londres rencontre un franc succès. Notre campus de Tunis, à vocation régionale, forme désormais trois cents étudiants et a atteint son point d’autofinancement. Le nombre d’étudiants en
mobilité s’est accru de plus d’une centaine en 2014 : objectif 100% en L3. La transformation des pratiques pédagogiques, induite par
la numérisation de l’information, guide notre action pour accom- pagner les enseignants dans cette mutation. La priorité est donnée
à la numérisation des cours en interne. Avec nos partenaires de
« Paris Sciences et Lettres – Research University », nous avons ensemble élaboré le contrat quinquennal qui nous lie avec l’État.
Les programmes conjoints se mettent en place, tels qu’un Master avec l’ENS Ulm orienté vers le traitement des « big data ». Depuis deux ans, grâce à l’investissement des anciens, D-INCUBATOR est devenu le point de ralliement de nos jeunes entrepreneurs. Il a don- né naissance à un pré-incubateur, D-START, pour les étudiants por- teurs de projet. Avec la Fondation et l’Association Dauphine
Alumni, la chaîne entrepreneuriale se forge. Alors, tout va bien ?
Non, pas tant qu’il reste des marges de progression, et elles sont larges. Mais la dynamique est là, portée par toutes les équipes et tous les métiers. En leur nom, je viens vous rendre compte du travail accompli, en souhaitant vous convaincre de continuer à nous ac- compagner. Laurent Batsch [,] Président de l’Université Paris- Dauphine » (Edito du Rapport d’Activité 2014 de l’Université Paris- Dauphine (pages 6 et 7) ; mon emphase)
Multi-campus (plusieurs campus à Paris, un à Londres en Angleterre et un à Tunis en Tunisie) comme l’exige presque le marché pour ce type d’établissement, internatio- nale, dotée de prestigieux Alumni et d’une Faculté publiante insérée dans des structures partenariales académiques etc., cette organisation accorde clairement une place impor- tante à la pédagogie.
Sa volonté « praxéologique » s’exprime ouvertement : « Etablissement de sciences appliquées, mettant la recherche académique au service des grands enjeux sociétaux, Paris-Dauphine élève la qualité de ses contributions scientifiques. », en même temps que s’exprime la « tension » complexe connue par toute organisation de la Management Edu- cation entre production scientifique voire académique, formation scientifique, et ensei- gnement professionnel voire professionnalisant.
Mais Paris-Dauphine, un des lieux importants des Sciences de Gestion en France, promeut avant tout les « Sciences de l’organisation et de la décision », un champ qui la fonde et qu’elle contribue à développer, voire à fonder : logique facultaire qui incite à l’interdisciplinarité, à la conciliation entre esprit scientifique et volonté professionnelle, entre approches mainstream et critique etc., mais aussi à l’intégration d’une myriade d’activités et de domaines organisationnels – dont le Contrôle de Gestion, le Marketing, la Stratégie, les Ressources Humaines, les Mathématiques de la décision, le Droit, la So- ciologie ou encore l’Économie – plutôt qu’à la spécialisation sur quelques spécialités silo- tées (Bienaymé & Roux, 2008: 580). Cette tendance praxéologique, entre enseignement et
recherche, notamment sa branche la plus « logique » car basée sur des « modèles de déci- sion », sur les mathématiques appliquées ou sur l’informatique de gestion, trouve un autre soutien dans l’analyse de Sabatier (1996: 1), dans un article qui détaille le développe- ment, entre 1992 et 1994, de la partie bibliothécaire de cette organisation :