Sentiment d’appartenance positif à l’école Elèves redoublants

Reprenons la thématique des attributions causales (item 22 et 23), tout en nous focalisant cette fois sur les élèves redoublants :

« Quand j’obtiens de bons résultats, je pense que c’est généralement dû à : (…) » 1^er choix Efforts (11 sur 21 élèves)

2^e choix Compétences et aptitudes (11 sur 24 élèves) 3^e choix Facilité de l’épreuve (9 sur 17 élèves)

« Quand j’obtiens de mauvais résultats, je pense que c’est généralement dû à : (…) » 1^er choix Manque de travail (17 sur 31 élèves)

2^e choix Malchance (14 sur 29 élèves)

3^e choix Difficulté de l’épreuve (12 sur 28 élèves)

Quand les élèves redoublants obtiennent de bons résultats, ils les attribuent en premier lieu à leurs efforts, ce qui met en évidence qu’ils estiment que leur réussite est avant tout due à eux-mêmes car les efforts, en plus d’être variables et contrôlables, sont internes à chacun. Ensuite, ils ont choisi leurs compétences et aptitudes comme seconde réponse, choix qui est également stable et interne à chaque individu. Ces deux premiers choix sont intéressants car il s’agit d’élèves redoublants et donc, il aurait été possible qu’ils ne choisissent pas des raisons internes face à leur réussite. Pourtant, si l’on en croit Tardif (1992), il est positif que ces élèves redoublants aient choisi deux causes plus ou moins contrôlables ; en effet, il apparaît important pour l’auteur que les élèves pensent que leurs réussites sont dues à leurs actions contrôlées, car cette pensée les valorise et leur apporte de la motivation. Leur troisième choix est externe, stable et incontrôlable : les élèves pensent que leur réussite est liée à la facilité de l’épreuve.

Quand ces mêmes élèves obtiennent de mauvais résultats, ils attribuent leur échec d’abord à un manque de travail, puis à la malchance et enfin à la difficulté de l’épreuve.

Nous constatons ici que quand ils échouent, ils semblent conscients qu’ils auraient dû travailler davantage, mais nous nous demandons s’ils le sont réellement ; en effet, étant en difficulté scolaire, ils ont probablement souvent entendu de la part de leurs professeurs et de leurs parents qu’ils devaient plus s’investir dans leur travail pour obtenir de meilleurs résultats. Nous faisons ici l’hypothèse que la récurrence de la remarque les a conduits à penser que la réussite s’obtient par le travail essentiellement et à le répéter

sans vraiment tenir compte du sens de ces paroles. Nous ferons un lien, par la suite avec les items 37 et 38 qui comparent les dires des élèves avec ceux de leurs professeurs, quant aux raisons de leur redoublement et observerons s’il y a une correspondance entre les deux. Ensuite, ils attribuent la responsabilité de leur échec à des facteurs qui ne dépendent pas d’eux (la malchance et la difficulté de l’épreuve). Voici une explication que nous proposons, pour tenter d’expliquer ce choix de réponse : étant des élèves redoublants, nous supposons que lorsqu’ils échouent, ils veulent éviter de s’accorder une trop grande responsabilité. Aussi, il est intéressant de relever qu’auparavant, ils prétendaient que leur réussite dépendait plus d’eux-mêmes que de facteurs externes.

Comme nous l’avons mentionné dans l’analyse des élèves ayant un sentiment d’appartenance fort ou faible à l’établissement, nous avons à faire au processus appelé biais de complaisance (e. g : Weiner et al., 1972, cités par Doise et al., 1991) au cours duquel les élèves attribuent leurs échecs à des causes externes pour protéger leur estime de soi et pour se protéger des émotions négatives qui pourraient les envahir s’ils disaient que la cause de leur situation leur était interne.

Les items 26 et 27 nous révèlent que 20 des 32 élèves redoublants pensent que tous les étudiants du secondaire n’ont pas les mêmes chances de réussite. Pour certains (13 élèves ; n=30), la réussite à l’école est liée aux capacités individuelles ainsi qu’au milieu social de la famille. Cela rejoint les items 22 et 23 à propos desquels les élèves prétendaient que la réussite est avant tout interne à chacun. En effet, ils avançaient des raisons majoritairement propres à eux-mêmes, quand ils devaient nous indiquer les causes de leurs bons résultats : leurs efforts et leurs compétences et aptitudes indiquent que la réussite est due à des moteurs internes et propres à chaque individu. Ainsi, ils prennent position en prétendant que tous les élèves n’ont pas les mêmes chances de réussite. Pour d’autres (4 élèves sur 30), la réussite dépend des enseignants et de l’établissement, ce qui va aussi dans le sens des réponses données dans les questions 22 et 23. En effet, ils avaient coché en troisième choix que la réussite ou l’échec sont aussi liés à la facilité ou à la difficulté de l’épreuve. Ceci est une cause externe à chacun et nous ne maîtrisons pas le degré de difficulté d’une épreuve. Ainsi, quand les élèves pensent que la réussite dépend des enseignants, nous supposons qu’ils font référence au fait qu’ils ne choisissent pas les épreuves et que selon l’enseignant ou l’établissement, il se peut que le niveau des attentes et des exigences diffère. C’est ainsi que, pour ces élèves, tous les étudiants n’ont pas les

mêmes chances de réussite. Cependant, nous pensons que la difficulté d’une épreuve peut être relative dans le sens où elle dépend aussi de la maîtrise des notions.

La majorité de ces élèves (24 adolescents sur 30) pense que s’ils avaient été dans un autre établissement, ils n’auraient pas obtenu de meilleurs résultats (items 32 et 33). En effet, ils pensent que tous les établissements sont de même difficulté et que les résultats dépendent plutôt du travail fourni. Ici encore, nous pouvons voir un lien avec l’item 22.

Effectivement, les élèves pensent qu’avant tout, les résultats dépendent du travail et des efforts plutôt que de l’établissement dans lequel ils se trouvent. La réussite serait donc, selon ces élèves, interne à chacun, car propre au travail fourni.

Une minorité de 6 élèves (n=30) qui pense que, dans un autre établissement, ils auraient de meilleurs résultats le justifie ainsi : la réputation de leur école la rend plus stricte et donc, il est plus facile de réussir dans un autre établissement. Cet argument est externe à leur personne et nous pouvons voir un lien avec l’item 23 pour lequel la majorité des réponses cochées en cas d’échec était des réponses externes à l’élève. Bien qu’ils semblent conscients que l’échec est lié au manque de travail (première réponse cochée), de nombreux facteurs externes sont néanmoins mis en avant tels que la réputation de l’établissement. Draelants (2006) qui développe ce concept dans son article soutient qu’un élève qui fréquente une école de grande renommée a des raisons de partager la même opinion que cette minorité d’étudiants. En effet, les acteurs scolaires de ce type d’établissement vise la qualité et non la quantité et, pour atteindre leur objectif, n’hésitent pas à faire preuve d’exigences, à nourrir des attentes élitaires, voire même à faire usage du redoublement.

En ce qui concerne les élèves qui ont répondu à la question 40 (« Penses-tu que si tu avais été dans un autre établissement, tu n’aurais pas redoublé ? »), la plupart d’entre eux (21 élèves sur 30) pensent que, dans un autre établissement, ils auraient quand même redoublé. Selon leurs dires, tous les établissements se valent et ils semblent conscients (pour 9 élèves sur 15) que leur redoublement soit dû à un manque de travail. Ils ont donné des réponses telles que : j’ai pas assez travaillé ; manque de travail ; je ne travaillais pas bien en cours ; pas assez de travail ; je bossais pas, etc. Cela rejoint l’item précédent, dans lequel les élèves expliquaient que s’ils avaient été dans un autre établissement, ils n’auraient pas pour autant obtenu de meilleurs résultats, car le problème provenait avant tout d’un manque de travail de leur part. Nous pouvons encore établir un lien avec les

items 22 et 23 qui vont dans le même sens : il était expliqué qu’obtenir de bons ou de mauvais résultats est, avant tout, lié au travail fourni.

Elèves non redoublants

Le tableau suivant met en évidence les causes auxquelles les élèves promus font appel pour expliquer leurs échecs et leurs réussites :

« Quand j’obtiens de mauvais résultats, je pense que c’est généralement dû à : (…) ».

1^er choix Efforts (64% ; n=91)

2^e choix Compétences et aptitudes (46% ; n=84) 3^e choix Facilité de l’épreuve (55% ; n=58)

« Quand j’obtiens de mauvais résultats, je pense que c’est généralement dû à : (…) ».

1^er choix Manque de travail (66% ; n=97) 2^e choix Difficulté de l’épreuve (53% ; n=97) 3^e choix Sévérité de l’enseignant (13 sur 16 élèves)

Il est intéressant de relever que l’ordre de ces résultats est identique à celui des élèves redoublants ayant un sentiment d’appartenance positif à l’école. Nous avions écrit à ce sujet : « (…) il s’agit d’élèves redoublants et donc, il aurait été possible qu’ils ne choisissent pas des raisons internes face à leur réussite. » Ayant à présent affaire à des élèves non redoublants, les résultats ne sont pas surprenants : en effet, ils estiment qu’ils doivent leurs réussites en premier et second lieu à des facteurs internes. Comme il s’agit d’élèves non redoublants ayant un sentiment d’appartenance positif à l’école, nous pensons qu’il est plus probable et valorisant qu’ils s’attribuent en grande partie leurs succès.

Tout comme les élèves redoublants ayant un sentiment d’appartenance positif à l’école, nous constatons que lorsqu’il s’agit d’expliquer l’obtention de bons résultats, ces élèves pensent que c’est principalement grâce à eux-mêmes, alors que quand il s’agit d’un échec, même s’ils semblent conscients qu’ils auraient dû travailler davantage, ils évoquent plus des raisons externes : la difficulté de l’épreuve et la sévérité des professeurs. En effet, il est plus facile de s’accorder la réussite et de trouver d’autres causes face à l’échec. Nous nous référons à nouveau à la théorie des attributions causales présentée précédemment (e. g : Weiner et al., 1972, cités par Doise et al., 1991).

Les items 26 et 27 nous apprennent que tout comme les élèves redoublants ayant un sentiment d’appartenance positif à l’école, la majorité (71 des élèves non redoublants sur 99) pense également que tous les adolescents genevois n’ont pas les mêmes chances de réussite. Ils estiment que la réussite à l’école est liée principalement au milieu familial et aux capacités individuelles. Ici encore, pour les 28 élèves (n=99), qui pensent que tous les étudiants ont les mêmes chances de réussite, ils justifient leur raisonnement par le fait que nous sommes tous égaux et que notre réussite dépend de nos efforts et de notre motivation.

Les items 32 et 33 nous indiquent que tout comme les élèves redoublants ayant un sentiment d’appartenance positif à l’école, la majorité (87 de ces élèves ; n=97) pense que ce n’est pas l’établissement qui améliore les résultats. Pourtant, comme nous l’avons mentionné pour les élèves redoublants, Draelants (2006) prouve le rôle que joue la réputation d’un établissement sur l’obtention de bons ou de mauvais résultats. Ces élèves estiment que d’un établissement à l’autre, les normes sont identiques et que seuls la volonté de travailler, les efforts et le travail fourni amènent à la réussite. Nous constatons un lien avec l’item 22 qui met en avant le fait que la réussite, selon ces élèves, est attribuée d’abord à leurs efforts, ce qui revient à dire qu’elle est liée avant tout à des facteurs internes. Pour les dix élèves (n=97) qui pensent qu’ils réussiraient mieux dans un autre établissement, ils prétendent que leur école est plus difficile que les autres. Ils voient leur chance de réussir s’élever dans une autre école, ce qui est une raison externe à leur personne. Nous pouvons établir un lien avec l’item 23 : bien que ces élèves sachent que l’échec est avant tout lié au manque de travail, ces derniers ont aussi choisi deux autres réponses qui ne sont pas liées à ce qu’ils sont capables de contrôler : la difficulté de l’épreuve et la sévérité du professeur. La littérature (e. g : Galand & Philippot, 2002) explique à ce propos que les pratiques, l’engagement affectif, les attentes et les exigences des enseignants influencent clairement la motivation d’un individu à s’investir dans une tâche pour progresser et apprendre de nouvelles notions (but de maîtrise) ou pour paraître meilleur que ses camarades aux yeux du professeur (but de performance) ou encore à se désinvestir (but d’évitement). Le climat scolaire en général a des répercussions sur la motivation d’un élève.

8.2.4. Sentiment d’appartenance négatif à l’école