Premiers constats

Nous allons en premier lieu faire un premier constat en ce qui concerne les orientations motivationnelles, une thématique non traitée dans la seconde analyse plus détaillée. Nous allons observer les similitudes et les différences dans l’orientation motivationnelle des élèves des deux établissements, à partir du mode, de la moyenne et de l’écart-type que nous avons mesurés pour chacun des items. La raison pour laquelle nous ne traitons que des buts motivationnels dans cette première partie est que, lors de nos premiers constats, nous nous sommes aperçues des nombreuses similitudes entre les élèves du collège X et ceux de l’école Y.

Le nombre d’étudiants questionnés n’est pas identique dans les deux établissements ; en effet, il y en a 130 qui proviennent du premier collège (X) et 43 du deuxième (Y). Etant donné que le sentiment d’appartenance (qui apparaîtra dans la seconde partie des analyses) est notre concept central, nous avons jugé inutile de distinguer les élèves de Y qui étudient au collège et ceux à l’école de commerce.

Les orientations motivationnelles représentent, comme nous l’avons mentionné dans le cadre théorique, les buts que poursuivent les élèves lorsqu’ils se trouvent face à une tâche. Comme nous l’avons mentionné dans le cadre théorique, les trois buts motivationnels dont nous traitons dans ce mémoire sont : les buts de maîtrise ou d’apprentissage, les buts de performance et les buts d’évitement.

8.1.1. Buts de maîtrise ou d’apprentissage

Les statistiques descriptives révèlent, autant pour les élèves que nous avons questionnés au collège C que pour ceux de N-B, une orientation clairement exprimée vers des buts de maîtrise ou d’apprentissage. En effet, si l’on observe les faibles écart-types (X=1.28 ; Y=1.16) et les modes (X=1.00 ; Y=2.00) dont se rapprochent fortement les moyennes, il apparaît important, pour la grande majorité des élèves interrogés dans ces établissements, de comprendre en détails les matières travaillées à l’école. Nous pouvons penser que, de façon générale, ces étudiants visent une progression lorsqu’ils s’investissent dans leur travail et, nous pouvons le dire, s’orientent pour la majorité d’entre eux vers un but de maîtrise. Lorsque nous observons les objectifs poursuivis par les élèves dont nous avons sollicité l’opinion, nous constatons que les trois objectifs principaux sont identiques pour les deux établissements. Celui qui est principalement visé en allant à l’école est d’apprendre de nouvelles notions (X=89% des 130 élèves ; Y=37 élèves n=43). Précisons peut-être que dans le collège X, 63 des 116 élèves pour qui apprendre de nouvelles notions est important ont classé ce choix en première position. 26% l’ont placé en seconde position et 20% en dernière. En ce qui concerne Y, nous avons relevé que cette réponse a été placée par 22 élèves sur 38 en première position, et en seconde position par 8 étudiants. Ces chiffres viennent, par conséquent, appuyer l’idée selon laquelle ces élèves ont davantage tendance à poursuivre un but de maîtrise.

Cependant, nous pouvons constater une hésitation de la part des élèves interrogés lorsque, pour atteindre cet objectif, ils sont obligés de travailler et plus encore, d’investir beaucoup d’efforts. A l’item 10 « Ce qui m’importe dans un travail c’est d’apprendre des

choses nouvelles. Peu importe les efforts que ce dernier requiert. », les élèves des deux établissements s’accordent à penser qu’ils sont moyennement d’accord avec cette affirmation, étant donné les faible écart-types (X=1.38 ; Y=1.41) et les moyennes (X=3.45 ; Y=3.16). La seule différence entre leur objectif principal et cet item réside dans les efforts à fournir dans les tâches permettant d’accéder au nouveau savoir. Les efforts à investir pour effectuer une activité n’apparaissent donc pas comme étant un facteur dérisoire, mais bien pris en considération. Les élèves désirent apprendre de nouvelles notions, mais à la condition que cela ne requiert pas trop de travail de leur part. L’analyse de cet item nous permet de faire un lien avec l’objectif qu’ils ont placé en quatrième position dans le classement ; il s’agit d’obtenir le certificat de maturité en travaillant le moins possible. Si la possibilité de réussir en investissant le minimum d’effort et de travail s’offrait à eux, elle serait loin d’être refusée.

Revenons aux autres objectifs visés par les élèves interrogés dans les deux écoles. Vient en seconde place l’objectif d’avoir les meilleures notes possibles (X=94/130 élèves ; Y=30/43 élève), puis en troisième place celui de se faire des amis (X=61/130 ; Y=25/43).

Ces chiffres nous permettent de supposer que, bien que les efforts à faire soit un facteur à prendre en compte, les élèves ne se satisfont pas de passer l’année avec des notes suffisantes, mais avec les meilleurs résultats possibles. De plus, il apparaît également important pour eux de tisser des relations amicales avec les camarades qui se trouvent dans la même école, leur besoin de se socialiser étant clairement explicité.

8.1.2. Buts de performance

Bien que la comparaison entre élèves soit une action inévitable au sein de chaque classe, nous nous sommes intéressées à savoir, d’une part, à quel point les élèves interrogés dans les deux établissements évaluent leurs résultats et leur niveau de compétences par rapport à leurs camarades de classe et, d’autre part, si ces derniers se considèrent, de manière générale, comme étant plus ou moins de bons ou de mauvais élèves.

Le premier constat que nous pouvons faire est que l’orientation vers un but de performance est clairement moins affirmée que pour le but de maîtrise. En effet, nous ignorons s’il s’agit d’une forme de modestie de la part des élèves ou s’ils se perçoivent réellement ainsi, mais, si nous nous référons aux moyennes (X=3.63 ; Y=4.02) et aux faibles écart-types (X=1.28 ; Y=1.40), leurs réponses à l’item 1 « En comparaison aux autres élèves de ma classe, je pense être un(e) très bon(ne) élèves » démontrent que les

élèves questionnés dans les deux écoles se considèrent comme des élèves moyens par rapport à leurs camarades. Les deux réponses extrêmes (1 et 7) ont cependant été cochées, ce qui signifie qu’il existe des élèves qui se sentent très bons par rapport aux autres étudiants, tout comme certains se considèrent très mauvais.

Bien que les élèves interrogés s’accordent à penser qu’ils sont, par rapport à leurs camarades, des élèves moyens, ils semblent néanmoins éprouver un sentiment de fierté lorsqu’ils obtiennent de meilleures notes que les autres étudiants de leur classe : le mode est égal à 1 et les moyennes à 2.52 (X) et 2.56 (Y). A nouveau, nous retrouvons les deux réponses 1 et 7 cochées, ce qui montre bien qu’il y a des élèves qui n’éprouvent nullement de la fierté à l’idée de recevoir de meilleurs résultats que leurs camarades de classe. Il devrait en aller de même en ce qui concerne l’item 15 « Si les autres font des erreurs et moi pas, je sens que j’ai vraiment réussi ». Pourtant, le sentiment de réussite est moins affirmé dès lors que les autres camarades échouent ou commettent des erreurs.

En effet, les moyennes (X=3.20 ; Y=3.37) démontrent que les élèves n’éprouvent qu’un faible sentiment de réussite dans ces circonstances. De plus, les écart-types sont relativement élevés (X=1.85 ; Y=1.93) et expriment une grande dispersion dans les réponses et donc dans les opinions des élèves. Ces derniers ne sont donc pas accordés en ce qui concerne cette affirmation, puisque, en moyenne, les réponses vont de 1 à 5.

Quand un élève poursuit un but de performance, il souhaite montrer à ses professeurs qu’il est plus intelligent que les autres élèves de la classe (item 11). En ce qui concerne les adolescents que nous avons questionnés, exposer son intelligence afin que les enseignants aient une bonne opinion d’eux ne semble pas du tout être une préoccupation (mode=7). Les moyennes (X=5.74 ; Y=5.54) apportent une nuance au mode, bien que la tendance aille dans le même sens.

Nous pouvons donc dire que, lorsqu’il s’agit de l’opinion que les autres élèves ont à l’égard des résultats d’un des leurs ou encore d’expliciter devant toute la classe et avant tout devant ses professeurs son intelligence supérieure, la majorité des étudiants questionnés ont coché de 5 à 7 et font donc preuve d’une indifférence moyenne voire totale, prétextant que l’opinion d’autrui n’a que peu d’importance voire aucune, que celle-ci soit celle des camarades ou celle des professeurs. La comparaison semble inévitable lorsque l’on se trouve dans une classe avec d’autres élèves ; néanmoins, cette action se réalise de manière silencieuse, dans la mesure où le but n’est pas de démontrer aux autres personnes ses compétences et son intelligence car en avoir connaissance et conscience semble suffisant.

8.1.3. Buts d’évitement

Le mode étant à 1 et les moyennes tournant autour de 2.00 aux items 4 et 6, nous remarquons que presque la moitié des élèves préfèrent clairement lorsque le travail à effectuer est facile ainsi que lorsque le professeur diminue le nombre d’exercices. Il semble que la moitié de la population interrogée ne cherchent pas forcément à dépasser les obstacles rencontrés dans le travail, ce qui démontre, par conséquent, une tendance vers une satisfaction qu’éprouvent les élèves face à la possibilité d’éviter le travail à effectuer. Ce constat nous permet de faire un lien avec les items concernant les buts de maîtrise ou d’apprentissage. En effet, ces mêmes élèves désirent apprendre de nouvelles notions, mais hésitent lorsque, pour atteindre cet objectif, ils doivent fournir de nombreux efforts et travailler beaucoup. La facilité et la diminution du travail ne sont pas refusées par ces adolescents, bien qu’ils visent davantage un but de maîtrise.

Nous constatons que les opinions sont très diversifiées en ce qui concerne les items 13

« Pour moi, une journée idéale à l’école est une journée pendant laquelle je ne travaille pas. » (écart-types : X=2.18 ; Y=2.03) et 14 « Je fais mon travail scolaire parce que j’y suis obligé(e), non parce que j’en ai envie. ». Il y a certains étudiants pour qui une journée idéale à l’école est une journée pendant laquelle ils ne travaillent pas, tandis que d’autres ne s’orientent pas vers un but d’évitement du travail. Nous avons relevé une différence au niveau des modes mesurés à l’item 13 ; en effet, ces derniers (X=1 ; Y=4) ne sont pas identiques dans les deux établissements. Cela montre que les élèves interrogés au collège X ont plus souvent coché la réponse tout à fait d’accord et donc à quel point cette affirmation est attirante et intéresse de nombreux élèves. Tandis que les 43 élèves de l’établissement Y adoptent une position plus neutre, ce qui démontre que les élèves ne viennent pas obligatoirement à l’école pour ne pas étudier, mais ne souhaitent pas non plus travailler beaucoup.