Master
Reference
Quand les jeunes adultes font face à l'échec scolaire: une analyse du vécu des élèves redoublants dans les établissements
post-obligatoires
RUEDIN, Laureline, NGUYEN PHUC, Ha-Uyen Cheryl
Abstract
Dans le cadre de notre mémoire, nous avons traité du vécu des élèves redoublants dans les établissements post-obligatoires. Nous nous sommes intéressées plus particulièrement aux conséquences du redoublement sur le sentiment d'appartenance de l'élève à l'école, sur les orientations motivationnelles de ce dernier, sur sa perception de compétence et sur les causes auxquelles il attribue ses échecs et ses réussites. Nous avons également cherché à déterminer dans quelle mesure la réputation d'un établissement peut influencer le succès ou l'échec d'un élève, ainsi que les sentiments que l'adolescent a pu ressentir lors de l'annonce de son redoublement. Pour ce faire, nous avons élaboré un questionnaire que nous avons distribué dans neuf classes réparties dans deux établissements différents (collège et école de commerce). Bien que les recherches menées sur le redoublement soient nombreuses, elles concernent rarement la population que nous ciblons. C'est pourquoi le cadre théorique intègre essentiellement des apports littéraires provenant d'études menées à l'école obligatoire. Les [...]
RUEDIN, Laureline, NGUYEN PHUC, Ha-Uyen Cheryl. Quand les jeunes adultes font face à l'échec scolaire: une analyse du vécu des élèves redoublants dans les
établissements post-obligatoires. Master : Univ. Genève, 2009
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3414
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Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Quand les jeunes adultes font face à l’échec scolaire :
Une analyse du vécu des élèves redoublants dans les établissements post-obligatoires
Mémoire de licence en Sciences de l’Education Année académique 2008-2009
Directeur de mémoire : Marcel Crahay
Commission : Géry Marcoux Anne Perréard Vité
Ruedin Laureline Nguyen Phuc Ha-Uyen Cheryl
REMERCIEMENTS
A Géry Marcoux pour ses précieux conseils, ses nombreux feedbacks, ses encouragements, ainsi que pour la disponibilité, l’écoute et le dévouement dont il a fait preuve à notre égard.
A Marcel Crahay pour les recherches qu’il a menées sur le redoublement et ses cours à l’Université qui ont éveillé en nous l’intérêt et l’envie de traiter de cette thématique dans le cadre de notre mémoire.
A Anne Perréard Vité pour les recherches qu’elles a menées sur le redoublement.
Aux enseignants des deux établissements qui se sont montrés disponibles et qui nous ont gentiment accueillies dans leurs classes.
Aux élèves des deux établissements pour leur sincérité et leurs confidences.
A Vincenzo pour ses encouragements et ses précieuses connaissances en statistique.
A Julien pour son soutien, ses encouragements et sa positivité.
Et à nos familles et amis pour leur soutien.
TABLE DES MATIERES
1. INTRODUCTION 5
1.1. Intérêt de la thématique 5
1.2. Problématique 5
2. PLAN 6
3. CADRE CONTEXTUEL 6
3.1. Fin du cycle d’orientation (et de l’école obligatoire) 6
3.2. Parcours de formation au collège et à l’école de commerce 7
3.3. Conditions de promotion au collège et à l’école de commerce 8
4. CADRE THÉORIQUE 9
4.1. Les effets du redoublement 10
4.1.1. Conséquences sur les progrès d’apprentissage 10
4.1.2. Conséquences sur le développement social et le développement de la personnalité 10
4.1.3. Conséquences sur le sentiment d’appartenance 11
Définition du sentiment d’appartenance à l’établissement 11
Déterminants du sentiment d’appartenance à l’école 12
Effets du sentiment d’appartenance à l’établissement 13
4.1.4. Conséquences sur la motivation 15
Définition de la motivation 15
But d’apprentissage ou de maîtrise 17
Buts de performance 18
But d’évitement 19
4.1.5. Conséquences sur la perception de compétence et sur l’auto-évaluation 20 Influence de la perception de compétence en contexte scolaire 20 Influence du redoublement sur l’auto-évaluation et sur la perception de compétence 20
4.1.6. Conséquences sur la vie future de l’élève redoublant 21
4.1.7. Conséquences sur les attributions causales 22
Définition des attributions causales 22
Effets des attributions causales 23
4.1.8. Réputation de l’établissement 24
Conséquences du redoublement : manifestes et latentes 24
Caractéristiques des établissements n’ayant pas une fonction de positionnement hiérarchique et
symbolique 25
Caractéristiques des établissements ayant une fonction de positionnement hiérarchique et symbolique 25 4.2. Le redoublement à Genève : l’opinion positive des professionnels de l’enseignement quant à
l’efficacité du redoublement 26
4.3. Qu’en est-il du vécu des élèves doublants à l’école primaire ? 29
4.3.1. Sentiments des élèves lors de l’annonce du redoublement 29
4.3.2. Sentiment des élèves à la fin de l’année répétée 29
4.3.3. Utilité du redoublement 30
5. SCHÉMA CONCEPTUEL 30
6. QUESTIONS DE RECHERCHE ET HYPOTHÈSES 34
7. MÉTHODOLOGIE 36
7.1. Choix de la population 36
7.2. Choix des outils utilisés 37
7.3. Choix des items 38
8. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS 40
8.1. Premiers constats 40
8.1.1. Buts de maîtrise ou d’apprentissage 41
8.1.2. Buts de performance 42
8.1.3. Buts d’évitement 44
8.2. Analyse détaillée 44
8.2.1. Sentiment d’appartenance à l’école : tendance générale dans les deux établissements 44 8.2.2. Sentiment d’appartenance à l’école : distinction entre X et Y 49
8.2.3. Sentiment d’appartenance positif à l’école 58
Elèves redoublants 58
Elèves non redoublants 61
8.2.4. Sentiment d’appartenance négatif à l’école 63
Elèves redoublants 63
Elèves non redoublants 64
8.2.5. Causes des redoublements 66
Raisons rapportées par les élèves de 1ère année 67
Raisons fournies par les enseignants aux élèves de 1ère année 68
Raisons rapportées par les élèves de 4ème année 69
Raisons fournies par les enseignants aux élèves de 4ème année 70 Lien entre les raisons du redoublement des élèves et leur opinion quant à la réputation de
l’établissement 71
8.2.6. Sentiments des élèves lors de l’annonce du redoublement, en lien avec leur perception de
compétence 73
Emotions ressenties par les élèves lors de l’annonce du redoublement 73 Liens entre les émotions suscitées par l’annonce du redoublement et la perception de compétence des
élèves redoublants 74
9. CONCLUSION ET DISCUSSION 75
9.1. Synthèse des résultats et vérification des hypothèses 75
9.2. Analyse critique de notre recherche 79
9.2.1. Apports de notre recherche 79
9.2.2. Limites de notre recherche 79
Faible échantillon 79
Validité des résultats 80
Questionnaire traitant des attributions causales et de la perception de compétence en général 80
Perspectives 80
BIBLIOGRAPHIE 82
ANNEXES 88
Annexe 1 : Questionnaire 88
1. Introduction
1.1. Intérêt de la thématique
Durant notre formation à l’université, les enseignants ont à de nombreuses occasions abordé le thème du redoublement et de l’échec scolaire à l’école primaire : les conséquences importantes de cette mesure, les innombrables réflexions qui doivent sous- tendre une telle décision et les mesures d’accompagnement qui encadrent l’enfant. Nous nous sommes intéressées à ce thème car il nous a touché personnellement ; en effet, il a réveillé le souvenir de notre expérience commune du redoublement à l’époque du collège. Ayant doublé à des degrés différents, mais l’ayant toutefois vécu avec difficulté, nous avons réalisé qu’aucune des personnes qui travaillent au sein de notre établissement ne nous a aidé à traverser cet échec. N’ayant reçu ni soutien ni accompagnement de la part des enseignants, nous nous demandons aujourd’hui si cette absence d’encadrement se justifie par le fait qu’entre la sortie de l’école primaire à 12 ans et nos 15-19 ans, les élèves sont censés avoir développé leur maturité ainsi qu’un sens des responsabilités, et que, par conséquent, ils soient aptes à assumer leur échec et à le surmonter seuls.
Dans le cadre de notre mémoire, nous avons voulu nous intéresser à la manière dont des élèves peuvent vivre et ressentir l’épreuve d’un redoublement. Nous avons décidé de porter notre attention sur une tranche d’âge dont il semblerait qu’il n’y ait que peu de recherches effectuées : les collégiens entre 15 et 19 ans. En effet, de nombreuses études de ce type ont été menées à l’école primaire et même au cycle d’orientation, mais en ce qui concerne les établissements post-obligatoires, notre premier contact avec la littérature n’a pas semblé pouvoir répondre à nos interrogations et à notre intérêt. Il nous est donc paru intéressant de traiter de ce sujet.
1.2. Problématique
Nous nous sommes posées une question générale au début de notre recherche : comment les élèves au post-obligatoire vivent-ils leur redoublement et, plus précisément, quelles conséquences cette mesure peut engendrer chez ces derniers ?
Dans la suite de notre mémoire, nous allons présenter le cadre contextuel, ainsi que la littérature qui traite de cette thématique. Ensuite, nous formulerons des questions et hypothèses à partir des apports théoriques. Après cela, nous exposerons notre
méthodologie, autrement dit la manière dont nous allons procéder pour recueillir des informations concernant le vécu de plusieurs étudiants redoublants. Enfin, nous analyserons nos résultats afin de vérifier nos hypothèses initiales. Pour conclure, nous mènerons une discussion critique de notre recherche.
2. Plan
Dans le cadre théorique, nous allons, dans un premier temps, présenté le contexte dans lequel nous allons mener notre recherche, Puis, dans un second temps, nous allons exposer plusieurs recherches (pour une revue de la littérature : Crahay, 2002) menées sur le redoublement et, plus précisément, sur ses effets tant sur les dimensions cognitives qu’affectives des élèves. Nous nous intéresserons entre autres à une recherche concernant l’opinion nourrie par des professionnels de l’enseignement à l’égard au redoublement, ainsi qu’à celle de Perréard Vité (1995) menée auprès d’élèves redoublants. Nous développerons les différents concepts que nous avons choisis pour évaluer le vécu du redoublement des élèves et les mettrons en lien dans un schéma conceptuel. Finalement, le cadre théorique aboutira à nos questions de recherche et à nos hypothèses que nous tenterons de vérifier dans la suite du mémoire.
3. Cadre contextuel
3.1. Fin du cycle d’orientation (et de l’école obligatoire)
Lorsque les élèves terminent l’école obligatoire qui représente l’école primaire et le cycle d’orientation, les notes qu’ils obtiennent en fin d’année leur permettent de s’inscrire dans un ou plusieurs établissements. Les élèves peuvent choisir l’école dans laquelle ils souhaitent poursuivre leurs études, mais ils doivent cependant prendre en compte les conditions d’entrée (les exigences quant aux notes et au niveau (A, B, C) de ces derniers en mathématiques) et le métier vers lequel ils s’orientent. Les établissements post- obligatoires qui s’offrent aux élèves sont les suivants : le collège, l’école de commerce, l’école de culture générale (ECG), le CEPTA et d’autres établissements spécialisés dans divers domaines.
3.2. Parcours de formation au collège et à l’école de commerce
Dans les parties Parcours de formation au collège et à l’école de commerce et Conditions de promotions au collège et à l’école de commerce, les informations que nous citons ont été obtenues d’une part sur le site internet d’un des deux établissements et, d’autre part, par un entretien avec la secrétaire de l’autre établissement.
Les collèges et les écoles de commerce ne proposent pas le même parcours de formation.
En ce qui concerne les collèges, ils requièrent la participation, la présence et l’implication des étudiants en classe. Au terme des quatre ans d’étude, ces derniers obtiennent leur certificat de maturité. Tandis que les élèves qui entrent à l’école de commerce ont la possibilité de faire une formation durant trois ans et d’obtenir soit un diplôme de commerce (ECD), soit un diplôme de commerce donnant accès à la maturité professionnelle commerciale (ECM). Ce dernier diplôme qui exige l’obtention de la note minimale 4,0 dans la discipline « Comptabilité et Finances » leur offre la possibilité de compléter leur formation durant une année supplémentaire lors de laquelle ils alternent les cours académiques et l’expérience dans une entreprise à temps partiel. La quatrième année non obligatoire permet à ceux qui le désirent d’obtenir une maturité professionnelle commerciale post diplôme et ainsi d’accéder à des hautes écoles qui touchent aux domaines qu’ils ont étudiés, autrement dit les Hautes Ecoles de Gestion (HEG).
Les deux établissements proposent aux élèves des disciplines communes : français, droit, économie, informatique, allemand, anglais, espagnol, italien, géographie. Le contenu de ces disciplines n’est cependant pas identique. En effet, les enseignants de français au collège imposent aux élèves de se confronter à la littérature française à travers les siècles (romans, pièces de théâtre, essais, etc.) dans un but d’analyse et de réflexion ; tandis que ceux à l’école de commerce visent l’apprentissage d’un français « professionnel », c’est- à-dire par exemple la rédaction de lettres qu’ils devront écrire dans leur futur milieu professionnel et les techniques de communication orale (TCO), également en vue de leur avenir dans le monde du travail. L’objectif au sein d’une même discipline est donc différent. A l’école de commerce, les branches sont davantage ciblées sur le commerce et l’économie et la majorité d’entre elles s’éloignent, par conséquent, de celles au collège.
Dans les directives internes de l’école de commerce, nous pouvons relever les disciplines suivantes : comptabilité et finances, deux types d’économie (d’entreprise et politique), marketing, dactylographie, bureautique, etc. Le collège offre des disciplines touchant à des domaines moins ciblés et qui concernent l’art (arts visuels, musique, sport), la science (physique, mathématiques, chimie, biologie).
Nous pouvons donc constater les nombreuses différences qui existent dans le programme de ces deux établissements et faire un lien avec les choix de métiers qui s’offrent à la fin des trois ou quatre ans aux étudiants diplômés. En effet, l’école de commerce offre des débouchés sur une palette de métiers bien plus restreinte qu’au collège, puisque ces métiers s’ancrent essentiellement dans les secteurs économique et commercial. En revanche, les élèves gagnent plus rapidement de l’expérience dans leur domaine puisqu’ils ont la possibilité de suivre des stages et d’alterner les cours avec le temps passé dans les entreprises. Les étudiants qui obtiennent leur certificat de maturité continuent généralement leur formation à l’université ou dans d’autres écoles supérieures, où ils se spécialisent dans une discipline spécifique.
3.3. Conditions de promotion au collège et à l’école de commerce
Dans le cadre de notre mémoire, nous traitons du vécu du redoublement au collège et à l’école de commerce. Il est donc important, selon nous, d’expliquer les conditions de promotion dans ces établissements, afin de comprendre le contexte dans lequel les élèves en échec vivent un ou plusieurs redoublements.
Il existe au collège différentes conditions de promotion. En effet, selon les directives officielles, les élèves sont assurément promus lorsqu’ils obtiennent la note annuelle de 4,0 au moins pour chacune des disciplines d’enseignement suivies. Les collégiens qui n’obtiennent pas 4,0 dans chaque branche peuvent néanmoins être promus par tolérance, à condition que leur moyenne générale soit égale ou supérieure à 4,0, qu’en option spécifique leur note soit égale ou supérieure à 4,0 et que la somme des écarts à 4,0 des notes insuffisantes (au maximum trois notes) ne dépasse pas 1,0. Il est clairement spécifié que la promotion par dérogation et la répétition d’une année sont deux privilèges pouvant être proposés et accordés lors de la conférence des maîtres(ses) ou des maître(ses) de classe. Ces derniers prennent une décision en se basant sur les aptitudes nécessaires de l’élève en échec à suivre l’enseignement du degré suivant avec succès ou, de manière générale, la filière choisie, sur ses progrès accomplis au cours de l’année, sur les circonstances qui ont entraîné l’échec et sur la motivation du collégien. (C. Buhler, communication personnelle, 3 juin 2008)
En ce qui concerne l’école de commerce, les exigences ressemblent en grande partie à celles imposées dans les collèges. Elles diffèrent cependant par la promotion par tolérance, accordée à l’élève qui a deux disciplines en dessous de la moyenne, la somme
des écarts à 4,0 des notes insuffisantes ne devant pas dépasser 2,0. Dans le cas d’un échec scolaire, le redoublement n’est pas une mesure automatique, puisqu’il doit être demandé par l’élève lui-même qui soumet à ses professeurs une lettre de motivation. Celle-ci sera alors traitée et discutée par les professeurs qui l’accepteront ou la refuseront en fonction des progrès faits par l’élève au cours de l’année écoulée, de sa motivation et de son comportement en classe. (A. Cantatore, communication personnelle, 5 mai 2009).
Nous allons, à présent, exposer plusieurs recherches menées sur le redoublement afin de démontrer les conséquences que cette mesure peut engendrer sur les élèves redoublants et sur leur parcours scolaire.
4. Cadre théorique
De nombreux chercheurs en éducation (pour une revue de la littérature : Crahay, 2003) ont démontré que le redoublement est une mesure non seulement inefficace, mais conduit également une grande majorité les élèves à ressentir des émotions négatives (e. g : Perréard Vité, 1995). Les résultats démontrent en effet que le redoublement entraîne des conséquences généralement négatives, notamment sur les progrès d’apprentissage (Holmes, 1990 ; Holmes & Mattews, 1984 ; Jackson, 1975, cités par Bless, Bonvin &
Schüpbach, 2005 et par Crahay, 2003), sur le développement social et de la personnalité, sur le sentiment d’appartenance à l’école (Bless et al., 2005 ; Crahay, 2003), sur la motivation (Galand & Philippot, 2002 ; Vezeau, Bouffard & Dubois, 2004), sur l’auto- évaluation (perception de soi et de ses compétences) (Hagborg, Masella, Palladino &
Shepardson, 1991, cités par Bless et al., 2005), sur la vie future de l’élève redoublant (Jimmerson & Schuder, 1996, cités par Bless et al., 2005) et sur les causes auxquelles ce dernier attribue ses échecs et ses réussites (Crahay, 2003). Pourtant, les enseignants semblent, d’après Allal et Schubauer-Leoni (1992) et Crahay (2003), encore bien souvent faire usage de cette mesure.
4.1. Les effets du redoublement
4.1.1. Conséquences sur les progrès d’apprentissage
Prenant appui sur les méta-analyses de Jackson (1975), Holmes et Mattews (1984) et Holmes (1990), Bless et al. (2005) et Crahay (2003) mettent en avant l’idée selon laquelle le redoublement représente une mesure inefficace. En effet, ces différentes méta- analyses s’intéressent, entre autres, aux progrès d’apprentissage réalisés par les élèves redoublants au cours de l’année répétée. Elles affichent des résultats prouvant que les élèves redoublants restent globalement moins performants que leurs camarades promus et que, dans les rares cas où il est possible de voir apparaître des progrès, ces derniers s’estompent à long terme (Bless et al., 2005). Paul (1996) va dans le même sens en précisant que « les élèves, même faibles, progressent plus vite quand ils ne redoublent pas » (p. 80). Ce constat semble concerner les jeunes élèves tout comme les plus âgés : « En général, lors d’un redoublement à l’école enfantine ou d’une autre année scolaire, [Sandoval et Fitzgerald (1985), Hagborg et al. (1991), Mantzicopoulos et Morrison (1992), McCombs Thomas (1992), Meisels et Liaw (1993), Jimerson, Carlson, Rotert, Egeland et Srouf (1997) et Mantzicopoulos (1997)] constatent des effets positifs partiels à court terme sur les performances scolaires de l’enfant mais non à long terme. » (Bless et al., p. 40)
4.1.2. Conséquences sur le développement social et le développement de la personnalité
Crahay (2003) et Bless et al. (2005) qui se réfèrent cette fois à Smith et Shepard (1987) affirment que le redoublement engendre également des effets néfastes sur le développement de la personnalité et sur le développement social et émotionnel de l’élève redoublant. En effet, les élèves qui viennent de vivre un échec scolaire éprouvent, selon Hagborg et al. (1991, cités par Bless et al., 2005), plus de difficultés à s’adapter à leur nouvelle classe que les étudiants promus. En effet, bien que les nouveaux camarades de classe les sollicitent souvent lors des activités scolaires, « (…) lorsqu’il s’agit de choisir un partenaire pour des activités extra-scolaires, les redoublants s’en sortent moins bien » (Paul, 1996, p. 45). Construire des relations amicales avec son nouvel entourage ne semble donc pas évident pour des élèves redoublants. De plus, selon Paul, plus le redoublement est récent, plus ces derniers adoptent un comportement agressif vis-à-vis
d’autrui et, par conséquent, ont « de plus grandes difficultés à développer un comportement social conforme aux normes en vigueur » (p. 44).
Les relations que les élèves entretiennent avec les acteurs scolaires font partie des facteurs qui influencent le sentiment d’appartenance à l’établissement (Duclos & Laporte, 1992). Le redoublement ayant des effets négatifs sur les relations entre les élèves et, par conséquent, sur le sentiment d’appartenance à l’école, il apparaît nécessaire de développer le concept du sentiment d’appartenance.
4.1.3. Conséquences sur le sentiment d’appartenance Définition du sentiment d’appartenance à l’établissement
Commençons tout d’abord par définir le concept du sentiment d’appartenance. Parmi les nombreux auteurs (Dubois, 1996 ; Mucchielli, 1980) qui ont tenté d’expliquer ce concept, nous avons choisi la seule définition à notre connaissance qui intègre les termes institution et école, à savoir celle de Boucher et Morose (1990, cités par Guité, 2007) pour qui :
Le sentiment d’appartenance, c’est ce que ressent un individu concernant son appartenance à un groupe, à une organisation ou à une institution. Le fait de se sentir bien chez soi ou à l’école, le fait de se sentir utile au groupe et solidaire des autres constituent des indicateurs du sentiment d’appartenance d’une personne.
Plus un individu a un fort sentiment d’appartenance à un groupe, plus il a tendance à adopter les valeurs, les normes et les règles de conduite de ce groupe.
(p. 417)
Guité (2007) met en évidence que le sentiment d’appartenance d’une personne dépend des relations sociales et affectives que celle-ci entretient avec son entourage. En contexte scolaire, l’élève peut se sentir appartenir à son établissement, dans la mesure où il noue des liens à la fois avec ses camarades de classe, d’école et avec ses professeurs. Les amis et les enseignants avec lesquels ce dernier entretient une relation reposant en grande partie sur des affinités sont des indicateurs observables que nous utiliserons lors de l’analyse de nos questionnaires pour évaluer le sentiment d’appartenance à l’établissement de chaque adolescent. Martinot (2008) affirme à ce propos que les nombreuses interactions ayant lieu au sein d’un même groupe ou entre différents groupes
« sont, au moins partiellement, constitutives de l’estime de soi » (p. 102). Harter (1986, cité par Martinot, 2008) ajoute que l’individu, au cours de ses interactions, « peut avoir
pour objectif d’améliorer son estime de soi ou de la protéger » (p. 102). L’auteur soutient que dans le processus de comparaison social l’individu va chercher à maintenir une image positive de lui-même, soit en se comparant aux personnes partageant des valeurs, des normes et des principes identiques aux siens, soit en dévalorisant celles qui s’en éloignent.
Nous allons, à présent, mettre en évidence les déterminants du sentiment d’appartenance à l’école et déterminer les effets que peut engendrer un sentiment fort ou faible sur l’apprentissage d’un élève, notamment sur sa motivation à apprendre (David, 1999 ; Goodenow, 1993, cité par David, 1999).
Déterminants du sentiment d’appartenance à l’école
Si l’on se réfère à Guité (2007), l’auteur fait apparaître dans ses écrits les trois causes qui, selon lui, sont à l’origine du sentiment d’appartenance chez un individu : le goût de se socialiser, l’intérêt à s’identifier à un groupe et le désir de se sentir bien dans un groupe.
Tout comme Piaget et Inhelder (1966), Guité affirme que « tout être humain a besoin d’appartenir à un groupe, de s’associer à autrui, de sentir qu’il est rattaché à un réseau relationnel. » Les trois auteurs semblent penser que se socialiser et souhaiter faire partie d’un groupe de personnes sont des besoins ressentis par tous. Duclos et Laporte (1992) vont dans le même sens que ces derniers, en ajoutant ceci :
Tout individu est d’abord et avant tout un être social. Appartenir à un groupe, en faire partie intégrante est un besoin inné. Ce sentiment d’appartenance se développe grâce à plusieurs relations d’attachement et de complicité qui s’établissent d’abord avec les parents et la famille, puis avec les compagnons et les autres adultes.
Selon Duclos et Laporte, il est important d’établir un lien entre ce besoin inné et la peur de la solitude éprouvée par les individus. En effet, le fait d’être entouré par des personnes pour qui on a de l’affection, de l’amitié, de l’amour, de l’importance permet à tout individu d’éviter la solitude. En contexte scolaire, l’école ou l’institution d’enseignement représente un milieu de vie favorable aux rencontres, c’est-à-dire à nouer des liens et à développer des relations avec d’autres élèves ou des adultes.
Cependant, ces relations qui permettent à tout élève de se sentir proche de son école doivent être entretenues. Selon Duclos et Laporte (1992) et Guité (2007), il est important que, du côté de l’institution, l’école mette en œuvre des projets collectifs éveillant l’intérêt des élèves et dans lesquels ils peuvent s’investir et partager leurs expériences avec différents acteurs de l’établissement. Pour ces auteurs, le rôle des enseignants
commence dès la rentrée, lors de l’accueil des parents et de leurs enfants ; en effet, pour favoriser un sentiment d’appartenance positif à l’établissement, ces derniers doivent chercher à se faire estimer « d’abord pour ce qu’ils sont sur le plan humain avant d’être appréciés comme professionnels » (Duclos & Laporte, 1992).
Duclos et Laporte (1992) affirment également que les membres d’un même groupe ont une grande part de responsabilité dans l’entretien de ce sentiment : ils doivent avoir un intérêt ou viser un objectif commun ; de plus, le respect et la considération mutuels empêchent ces derniers d’éprouver le sentiment de n’avoir aucune importance aux yeux des camarades ou d’émettre des opinions qui ne sont jamais prises en compte par ceux-ci.
Effets du sentiment d’appartenance à l’établissement
Bien qu’appartenir à un groupe empêche l’individu de se sentir seul, cette appartenance peut engendrer des effets négatifs chez les élèves redoublants. En effet, la recherche menée à Genève par Crisafulli, Guida, Perréard Vité et Crahay (2002, cités par Crahay, 2003) met en évidence que les élèves non redoublants, pour renforcer l’image positive de leur catégorie d’élèves, stigmatisent négativement leurs camarades redoublants. Ces derniers les qualifient entre autres de distraits, impolis, fainéants, désobéissants et expliquent le redoublement des élèves par des causes internes à ceux-ci, démontrant ainsi la responsabilité des élèves redoublants quant à leur échec scolaire. Par conséquent, les élèves qui doublent prennent le risque d’être rejetés par les membres de leur groupe s’il s’agit d’élèves non redoublants, et d’éprouver un sentiment de solitude dû à un rejet social.
Différents auteurs (David, 1999 ; Goodenow, 1993, cité par David, 1999 ; Ryan et al., cités par David, 1999 ; Viau, 1994) mettent en relation le concept du sentiment d’appartenance à l’établissement avec celui de la motivation. Cependant, ils ne partagent pas la même opinion en ce qui concerne le sens de la relation de causalité. En effet, Goodenow (1993, cité par David, 1999) et Ryan et al. (1994, cités par David, 1999) s’accordent à penser que plus un élève est valorisé dans son milieu scolaire et développe une relation de confiance et de sécurité avec ses enseignants et avec ses camarades, plus importants seront sa motivation et son engagement dans les situations d’apprentissage.
Dans la définition qu’il donne de la motivation, Viau (1994) met également en avant la même relation de causalité, c’est-à-dire que le sentiment d’appartenance influence la motivation à apprendre :
La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. (p. 7)
Viau (1994) aborde le sentiment d’appartenance à l’école à travers la perception qu’un élève a de son environnement. Il affirme que la manière dont l’élève perçoit les acteurs de son établissement et son milieu scolaire aura une influence positive ou négative sur sa motivation.
Dans le cadre de son mémoire, David (1999) obtient des résultats qui vont dans le sens de l’étude menée par Bowen, Chouinard et Janosz (2004) et qui, de ce fait, s’opposent à l’affirmation précédente de Goodenow et Ryan et al. En effet, selon eux, « plus un enfant sera motivé et meilleur sera son sentiment d’appartenance » (David, p. 21). Le sens de la relation de causalité est donc différent.
La littérature démontre la complexité de la relation liant le concept du sentiment d’appartenance à l’établissement et celui de la motivation. Elle amène donc les lecteurs à faire l’hypothèse d’une relation circulaire ou de causalité réciproque et à considérer différemment chaque cas d’élève pour déterminer lequel des concepts a des effets sur l’autre concept.
Galand et Philippot (2002) mettent en évidence dans leur schéma l’influence du contexte scolaire sur l’orientation motivationnelle de l’élève. En effet, selon les auteurs, le choix du but (de maitrise, de performance, d’évitement) poursuivi par un élève est déterminé par trois prédicateurs : l’engagement affectif de l’enseignant, ses pratiques et les différents climats scolaires. Ces derniers sont intéressants, dans la mesure où ils contribuent également à favoriser le sentiment d’appartenance à l’école.
- Buts
d’apprentissage ou de maîtrise - Buts de performance - Buts d’évitement Pratiques
Engagement affectif de l’enseignant
Climats scolaires
Dans leur article, les auteurs reprennent l’idée selon laquelle les perceptions des élèves quant à leur enseignant (son engagement, sa personnalité, son attitude, sa manière de transmettre le savoir), quant au climat de confiance et de sécurité instauré dans la classe (climat motivationnel) et quant à la relation qu’ils entretiennent avec leurs professeurs vont déterminer le sentiment d’appartenance des adolescents. Bowen et al. (2004) vont dans le même sens en ajoutant que si ce lien est positif, alors la valeur que ces derniers accordent aux apprentissages se verra accroître. Autrement dit, si l’élève se sent reconnu et valorisé dans son école et, plus particulièrement dans sa classe, il s’orientera plus vers les buts d’apprentissage que vers les deux autres buts. De plus, les perceptions des élèves vont contribuer à aider les élèves à choisir un but motivationnel vers lequel s’orienter.
Ayant démontré l’influence du sentiment d’appartenance à l’école sur les orientations motivationnelles, nous allons à présent développer le concept général de la motivation, puis expliquer différents buts motivationnels qui apparaissent dans le schéma précédent.
4.1.4. Conséquences sur la motivation Définition de la motivation
De nombreuses définitions de la motivation existent dans la littérature (Lourtie, 2006, cité par Bonhomme, 2007 ; Viau, 1994). Celle de Lourtie (2006, cité par Bonhomme (2007) met en lien les différents concepts dont nous traitons dans notre mémoire. De plus, cette définition permet de déterminer les antécédents et les effets de ce concept sur les autres dimensions, bien que l’auteur explique que dans certains cas la relation de causalité peut s’inverser :
Phénomène dynamique complexe qui est animé par l’interaction entre les facteurs internes à l’élève (perceptions, cognitions, émotions, …) et des facteurs externes provenant de son environnement scolaire, familial et social, qui incite l’élève à choisir délibérément de s’impliquer dans une activité pédagogique afin d’atteindre un but et qui détermine la direction (orientation vers le but), l’intensité (degré d’engagement) et la persistance (persévérance) de son (ses) action(s). (p. 11) En premier lieu, Lourtie met en évidence que la motivation n’est pas constante, mais évolue en permanence en fonction du contexte, de l’état interne de l’individu et de la manière dont ce dernier perçoit la situation (Viau, 2004, cité par Bonhomme, 2007). En accord avec Viau (1994), elle ajoute en second lieu que la motivation détermine le choix
de s’engager dans une activité, l’engagement proprement dit, la persévérance avec laquelle s’implique l’élève et la performance qui découle de la réalisation de la tâche.
L’engagement, la persévérance et la performance sont non seulement des indicateurs comportementaux qui permettent de mesurer la motivation, mais également des éléments importants et décisifs pour progresser dans tout apprentissage. C’est pourquoi il est nécessaire de connaître les facteurs qui déterminent la motivation elle-même. Selon l’auteur, les déterminants de la motivation sont, d’une part :
Les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, les émotions qu’il ressent, ses pensées et ses connaissances, d’autre part, les milieux dans lesquels il grandit, les valeurs et les normes que véhiculent ses différents cadres de vie, et enfin, les interactions entre tous ces facteurs. (p. 15)
Le modèle de Viau (1994, 2004 cité par Bonhomme, 2007) qui se focalise uniquement sur les perceptions de l’élève décrit trois différentes perceptions :
1. La perception de compétence :
La perception de compétence est celle « que l’élève a de lui-même et par laquelle il évalue sa capacité à accomplir de manière adéquate une activité qu’il n’est pas certain de réussir » (p. 15).
2. La perception de la contrôlabilité (ou attributions causales) :
L’auteur définit cette perception comme celle « qu’a l’élève du contrôle qu’il exerce sur le déroulement d’une activité et sur ses conséquences » (p. 16). Ici, nous traitons du concept des attributions causales, autrement dit, selon si l’élève attribue à ses échecs et à ses réussites des causes qui lui sont internes ou externes, il aura une perception faible ou forte de contrôlabilité. Nous verrons que ces causes peuvent également être stables ou variables et que cela aura une influence sur les processus internes à l’élève et donc sur sa manière d’entrer et de persévérer dans la tâche.
3. La perception de la valeur de la tâche (ou buts motivationnels) :
Il s’agit du « jugement qu’un élève porte sur l’intérêt et l’utilité d’une activité pédagogique en fonction des buts qu’il poursuit » (p. 15). En effet, selon
l’auteur, la valeur qu’un élève accorde à une tâche dépend du but motivationnel (maîtrise, performance, évitement) qu’il vise et vers lequel il orientera son comportement. D’ailleurs, en 2004, l’auteur « ajoute que cette perception dépend aussi de la perspective future de l’élève » (p. 15).
Viau (1994) explique à propos de la perception de la valeur d’une tâche que la motivation est toujours orientée vers un but, ce dernier donnant à l’élève la direction vers laquelle vont tendre ses comportements. A ce propos, Galand, Philipot et Frenay (2006, cités par Bonhomme, 2007) ajoutent que « les élèves ne sont pas simplement plus ou moins motivés (quantité de motivation), mais qu’ils peuvent être motivés par des buts différents (qualité de motivation) et que le type de buts qu’ils poursuivent a des conséquences importantes » (p. 27). En s’engageant dans une activité, les élèves visent un ou plusieurs buts précis, mais le choix de ce(s) but(s) n’est (ne sont) pas le(s) même(s) pour toutes les situations d’apprentissage ; en effet, cette décision dépend du contexte dans lequel se trouve l’élève. Les résultats des recherches menées par Galand (2006, cité par Bonhomme, 2007) « montrent que les buts d’accomplissement poursuivis par les élèves ne sont pas des traits immuables, mais sont sensibles à des variations contextuelles. (En effet) tous ces indicateurs varient suivant la classe fréquentée par l’élève et (…) ces variations sont liées au genre et à l’année scolaire ainsi qu’aux pratiques d’enseignement mises en œuvre dans les classes » (p. 31). Ces orientations motivationnelles « sont censées refléter des différences individuelles, tant quantitatives que qualitatives, et sont donc supposées avoir une certaine stabilité » et permettre de comprendre l’engagement, la persévérance et le rendement de chaque élève.
Galand et Philippot (2005), Vezeau et al. (2004) et Bowen et al. (2004) relèvent dans leurs articles que les enfants peuvent être dirigés par trois buts différents : buts d’apprentissage (appelés aussi buts de maîtrise), buts de performance ou buts d’évitement. Suivant vers quelles orientations l’enfant est dirigé, cela entraîne différents facteurs ou conséquences.
Nous allons, à présent, développer les différentes orientations motivationnelles que peuvent poursuivre les élèves.
But d’apprentissage ou de maîtrise
Lorsqu’un enfant poursuit des buts de maîtrise, son objectif premier est d’atteindre le savoir qui devient donc une fin en soi qu’il cherche à approfondir. En effet, en règle
générale, la finalité des buts d’apprentissage est de « développer ses connaissances, d’accroître sa compréhension, d’améliorer sa performance et d’accomplir quelque chose qu’on n’a pas réalisé auparavant » (Galand & Philipot, 2002, p. 2). Bowen et al. (2004) complètent ce discours dans leur description du but d’apprentissage :
Les élèves poursuivant des buts de maîtrise sont orientés vers le développement de nouvelles habiletés, la compréhension des contenus abordés et l’amélioration de leurs niveaux de compétence. Ils cherchent habituellement à atteindre un sentiment de maîtrise selon des références personnelles, comme l’atteinte des objectifs d’apprentissage qu’ils se sont donnés, et ils éprouvent généralement un intérêt intrinsèque pour les contenus d’apprentissage. Ils sont enclins à considérer que la réussite fluctue avec l’effort. (p. 50)
Nous pouvons compléter le portrait de l’élève poursuivant un but de maîtrise, en ajoutant que ce dernier a une conception dynamique ou évolutive de l’intelligence (Vezeau et al., 2004 ; Dweck, 1989), c’est-à-dire que, selon lui, étant donné que l’intelligence est malléable, il va chercher à la développer et à l’améliorer.
Buts de performance
Concernant les buts de performance, les motivations des élèves sont différentes. Les enfants ont besoin de démontrer, de prouver leurs compétences et leurs capacités et ce, dans le seul objectif d’obtenir des jugements favorables de la part des autres ou, à l’inverse, d’éviter des jugements négatifs. Ils cherchent à atteindre un sentiment d’accomplissement en montrant leur supériorité et ce, toujours en rapport avec une ou plusieurs personnes. Bowen et al. (2004) vont même jusqu’à dire que :
Les élèves poursuivant des buts de performance sont surtout préoccupés par l’image sociale qu’ils projettent. Ils cherchent à être jugés « capables » en performant mieux que les autres ou à réussir en investissant peu d’efforts. Ils valorisent le rendement normatif et ont tendance à expliquer le succès ou l’échec par les aptitudes plutôt que par le travail et l’effort. Pour ces élèves à la recherche de reconnaissance sociale, l’apprentissage n’est qu’un moyen d’atteindre le but désiré. (p.50)
Vezeau et al. (2004) évoquent, à ce propos, la notion de conception statique de l’intelligence des enfants poursuivant ce but et cherchant à « briller » par leur intelligence aux yeux d’autrui. Dans leur article, Galand et Philippot (2002) soulignent deux composantes dans la performance que certains chercheurs ont rajoutées à la définition de
la motivation orientée vers le but en question. Il s’agit, d’une part, de la composante d’approche qui entraîne une démonstration de sa compétence ; d’autre part, on parle de composante d’évitement où l’enfant évite de paraître incompétent. Dans le premier cas ressort un profil neutre ; c’est-à-dire qu’il peut y avoir à la fois des résultats positifs et négatifs sur la performance de l’enfant ; tandis que, dans le deuxième cas, les conséquences sont obligatoirement négatives et nocives pour la performance de celui-ci.
Mais nous ne tiendrons pas compte, dans le cadre de notre analyse, de ces deux composantes.
But d’évitement
L’élève qui vise des buts d’évitement du travail scolaire opte pour une autre voie par laquelle il « cherche à avoir le moins de travail possible, à être débarrassé des tâches scolaires avec un minimum d’efforts » (Galand & Philipot, 2002, p. 2). Les élèves en évitement ne se soucient donc pas des résultats qu’ils obtiennent tant que ceux-là leur permettent de réussir facilement dans leurs apprentissages. « Ils cherchent (seulement) à minimiser l’impact négatif de l’échec sur l’estime de soi. Pour eux, les efforts déployés durant l’exécution d’une tâche indiquent un manque d’habiletés. Ils tendent donc à travailler le moins possible, à valoriser le succès facile et à viser tout juste la note de passage » (Bowen et al., 2004, p. 50). Les personnes poursuivant un but d’évitement ont plutôt une perception de compétence négative, dans la mesure où elles se sentent rarement capables d’accomplir et de réaliser aisément une tâche qui leur est imposée.
Les trois buts d’accomplissement sont fortement liés à l’auto-évaluation et à la perception de compétence. Avant de définir ces concepts, rappelons que les élèves poursuivant un but de maîtrise auraient tendance à considérer l’intelligence comme étant intrinsèque à chaque individu (Dweck, 1989 ; Vezeau et al., 2004) ; autrement dit, ils penseraient avoir initialement les compétences suffisantes pour réussir leurs études et éprouveraient un sentiment de confiance et de contrôle (Bowen et al., 2004). Tandis que la manière dont les élèves qui visent un but de performance s’auto-évaluent et perçoivent leurs compétences dépendrait uniquement du jugement d’autrui. Ces derniers seraient satisfaits d’eux-mêmes lorsqu’ils obtiendraient des jugements positifs de la part de leur entourage (Bowen et al., 2004). En ce qui concerne les élèves en évitement de la tâche, ils auraient, comme le souligne Bowen et al., 2004, une perception négative d’eux-mêmes et de leurs compétences.
4.1.5. Conséquences sur la perception de compétence et sur l’auto-évaluation Influence de la perception de compétence en contexte scolaire
Tout d’abord, la perception de compétence est, selon Viau (1994), subjective et, par conséquent, ne correspond pas obligatoirement à la réalité. Il s’agit d’un concept central dans les apprentissages en contexte scolaire, dans la mesure où il va déterminer l’engagement, la persévérance et la performance de l’élève, mais « le pouvoir prédicteur de la perception de compétence sur les performances d’un individu est même plus puissant que celui des capacités réelles de celui-ci (Galand & Vanlede, 2004 ; Lecomte, 2004 ; Viau, 1994) » (Bonhomme, 2007, p. 22). Bandura (1997) développe ce propos : l’élève qui a les capacités réelles pour effectuer les tâches demandées, mais qui se sous- estime et se sent incompétent peut se trouver en situation d’échec à la fin de l’année. En effet, « (…) le manque de confiance en ses compétences peut entraîner des émotions, telles l’anxiété qui nuit aux capacités de concentration et d’action de l’individu. On risque alors d’entrer dans un cercle vicieux : les performances de l’individu sont moins bonnes et peuvent mener à l’échec, l’échec renforce l’image négative de ses compétences et la boucle est bouclée » (Bonhomme, 2007, p. 22). L’élève trop confiant n’est pas non plus à l’abri d’une situation d’échec. La surestimation de ses capacités « peut l’entraîner à sous- estimer le temps qui lui serait nécessaire pour étudier une matière et à se fixer des objectifs irréalistes dans la réalisation du travail » (p. 22). La manière dont un élève perçoit ses compétences est donc un élément supplémentaire qui agit sur les différents indicateurs de la motivation (l’engagement, la persévérance et la performance).
Les élèves qui se surestiment ou qui ont une image négative d’eux-mêmes et de leurs compétences risquent donc de vivre un redoublement. Mais le redoublement peut également avoir des conséquences sur l’auto-évaluation d’un élève (Hagborg et al., 1991, cité par Bless et al., 2005).
Influence du redoublement sur l’auto-évaluation et sur la perception de compétence Hagborg et al. (1991, cité par Bless et al., 2005) constatent également que les élèves redoublants s’auto-évaluent de manière plus négative que la population de référence.
Leboulanger (1995 cité par Paul, 1996) renforce ce constat :
Plus de la moitié des élèves ont, après une année de redoublement, une image d’eux-mêmes dévalorisée. Paradoxalement, c’est dans le cadre scolaire qu’une majorité des doublants ont amélioré l’image qu’ils ont d’eux-mêmes ; par contre,
l’image de soi des doublants s’est fortement détériorée d’un point de vue général et dans le contexte social qui les environne ; elle s’est même extrêmement dégradée dans leur milieu familial. (pp. 70-71)
L’image de soi à différents niveaux est donc affectée négativement par le vécu d’un redoublement, alors qu’il s’agit d’une partie intégrante de l’identité de tout individu (Pierrehumbert, 1991, cité par Dom & Gardet, 2004). Pierrehumbert (1991, cité par Dom
& Gardet, 2004) explique que l’image de soi est influencée, en premier lieu, par la famille qui peut apporter un équilibre à l’enfant et ainsi lui permettre d’entrer à l’école en ayant une image positive de lui-même. A l’inverse, si l’enfant a des parents qui ne cessent de l’humilier, de le rabaisser, ce dernier risque à son tour de ne pas avoir une haute opinion de lui-même et de ses capacités qu’il comparera à celles de ses camarades de classe. La perception de soi et de ses compétences va notamment, selon Dom et Gardet (2004), avoir des conséquences sur le choix des causes auxquelles l’enfant attribuera ses réussites et ses échecs. Les mêmes auteures ajoutent que l’expérience d’un redoublement risque donc de ternir l’opinion qu’un élève a de lui-même, que cette opinion soit initialement positive ou négative.
Le redoublement entraîne donc non seulement des conséquences durant l’année répétée, mais, d’après Jimmerson et Schuder (1996, cités par Bless et al., 2005), il influence également l’avenir de l’élève redoublant.
4.1.6. Conséquences sur la vie future de l’élève redoublant
La littérature confirme que le fait de vivre un redoublement a des conséquences sur la vie future de l’élève. L’étude menée par Jimmerson et Schuder (1996, cités par Bless et al., 2005) met en évidence « que la probabilité de suivre un programme alternatif ou de quitter l’école sans diplôme (dropout) est plus grande pour les élèves ayant redoublé une année au cours de leur cursus scolaire que pour les élèves toujours promus » (p. 41).
Roderick (1994, cité par Bless et al., 2005) précise que ce constat concerne tous types de redoublement (précoces comme tardifs). Grissom et Shepard (1990, cités par Crahay, 2003) qui ont mené une recherche dans une école publique de Bloomington observent que la probabilité d’un décrochage scolaire augmente lorsque l’élève vit un second échec.
Le redoublement peut par conséquent fortement conduire l’élève à abandonner l’école, avant même d’avoir obtenu son diplôme ; de plus, le phénomène appelé dropout s’amplifie dès lors que l’élève a vécu plus d’une fois cette mesure.
Le redoublement n’est cependant pas l’unique prédicateur d’un abandon scolaire. peut également être dû aux causes auxquelles l’élève attribue ses échecs. En effet, selon Tardif (1992), si la contrôlabilité de la cause auquelle l’élève attribue son échec en est un autre.
Selon Tardif (1992), si l’apprenant pense ne pas avoir de contrôle sur les mauvais résultats qu’il obtient, il sera démotivé et se désinvestira de la tâche suivante. Ce processus le conduira alors à de nouveaux échecs et donc à un abandon scolaire.
4.1.7. Conséquences sur les attributions causales Définition des attributions causales
Weiner (1980, 1984, 1985, cité par Crahay, 2003) élabore une théorie qui repose sur le fait que, selon lui, donner du sens aux événements vécus est une caractéristique de l’être humain qui se demande sans cesse la raison pour laquelle il lui arrive telle situation. Cette recherche de cause est affectée par « le pouvoir que l’individu pense avoir sur son destin » (p. 249). Autrement dit : « Le pouvoir que l’élève se donne d’infléchir sa carrière scolaire, est la résultante des causes auxquelles il attribue ses réussites et ses échecs » (p.
249).
Pour catégoriser les différentes causes que peut citer un élève pour, par exemple, expliquer une mauvaise note reçue à l’examen de mathématiques, Weiner a construit un tableau repris notamment par Crahay (2003, inspiré par Viau, 1994), dans lequel il présente huit types de cause, distincts selon leur lieu de causalité (interne ou externe), leur stabilité et leur contrôlabilité.
La cause attribuée à une performance peut être, en premier lieu, interne à l’individu ou externe à lui (les autres acteurs sociaux, l’environnement ou un événement) (Crahay, p.
249). A ce propos, Lorenzi-Cioldi (2002) souligne qu’une des caractéristiques des sociétés occidentales qui se sont développées durant ces trente dernières années à travers l’évolution et l’exacerbation de l’individualisme, est de penser que les êtres-humains s’autodéterminent, maîtrisent leur destin et sont, par conséquent, responsables des événements qu’ils endurent et vivent. Il y a donc une tendance vers la valorisation des capacités personnelles, à travers la verbalisation de causes internes telles que « (…) les
intentions, les dispositions, les volitions, les compétences et les traits de caractère des personnes (…) » (p. 151). L’auteur appelle ce processus norme d’internalité (Beauvois &
Dubois, 1988 ; Dubois, 1994, cités par Lorenzi-Cioldi, 2002). Cependant, les observations faites par Weiner, Frieze, Kukla, Reed, Rest, et Rosenbaum (1972, cités par Doise, Deschamps & Mugny, 1991) démontrent que les individus ne font pas uniquement appel aux causes internes. En effet, le biais de complaisance consiste à « maintenir une haute estime de soi en attribuant son succès à des causes internes, et son échec à des causes externes » (p. 194). Les résultats de cette recherche mettent donc en évidence que, de manière générale, les personnes qui vivent des événements négatifs leur causant du tort ont tendance à les attribuer à des causes externes. Ce processus leur permet de protéger leur propre estime de soi et d’éviter les émotions négatives que pourrait engendrer le processus d’internalité défini ci-dessus.
En second lieu, une cause peut être stable ou variable. En effet, un élève qui obtient un bon résultat à une épreuve et qui soutient que sa réussite est due à sa stratégie d’apprentissage invoquera une cause stable. Par contre, s’il réussit une évaluation, selon lui, grâce aux efforts qu’il a fournis, il prend conscience qu’il peut échouer à l’épreuve suivante, dans la mesure où l’effort est un facteur variable. Une des causes à laquelle peut faire appel un élève est l’intelligence. En ce qui concerne celle-ci, Dweck (1989, cité par Crahay, 2003) soutient qu’elle peut être considérée à la fois stable et variable. En effet, l’auteur « distingue deux conceptions ou représentations que l’élève se fait de l’intelligence » (p. 248). L’élève qui a une conception statique perçoit l’intelligence comme un don qu’il a ou pas, ce qui peut l’amener à adopter une attitude défaitiste et à éviter le travail jugé trop difficile. Tandis qu’une conception dynamique de l’intelligence permet à l’individu de mobiliser ses capacités pour développer le degré de la sienne.
Effets des attributions causales
Selon certains auteurs (Blouin, 1985, 1988 ; Borkowsky et al., 1990, Covington, 1987, Weiner, 1984, 1985, cités par Crahay, 2003), « les émotions associées aux attributions causales plus que les attributions causales elles-mêmes sont les facteurs qui déterminent l’engagement, la participation et la persistance dans l’action des élèves » (p. 251). En effet, un élève qui attribue son échec à une épreuve à une cause interne, stable et sur laquelle il sent qu’il n’a pas le contrôle, telle que l’insuffisance de ses aptitudes à obtenir la moyenne à cet examen, risque de ressentir de la déception et de n’être plus suffisamment motivé pour s’engager dans une autre tâche ou matière et pour persister en
cas d’obstacles ou de difficultés rencontrées. Comment peut-il s’investir et réussir s’il pense qu’il ne possède pas en lui les capacités nécessaires et que celles-ci n’évolueront jamais ?
Le paramètre de la contrôlabilité est, comme mentionné précédemment, jugé importante par Tardif (1992, cité par Crahay, 2003), car l’élève qui réalise que sa stratégie d’apprentissage (cause interne, stable et contrôlable) n’est pas adaptée au cours de mathématiques sait qu’il a la possibilité d’agir sur les raisons de sa mauvaise note et d’en obtenir une meilleure lors de la prochaine évaluation.
Seligman, Abramson et Teasdale (1978, cités par Crahay, 2003) appellent la tendance à attribuer ses échecs à des causes incontrôlables résignation apprise ou sentiment d’incapacité acquise. Ils l’ont notamment observé chez les élèves redoublants.
Par conséquent, selon Tardif (1992, cité par Crahay, 2003) et Seligman et al. (1978, cités par Crahay, 2003), l’abandon scolaire concerne également l’élève qui n’obtient pas à la fin de l’année les notes suffisantes pour passer au degré suivant et qui attribue son échec à une cause incontrôlable. Pensant qu’il n’a aucun pouvoir pour dépasser son échec et réussir l’année suivante, il risque d’être submergé d’émotions négatives qui le démotiveront et le feront abandonner l’école.
L’attribution d’un échec à une cause incontrôlable est donc un prédicateur de l’abandon scolaire. Parmi les causes externes et incontrôlables, Draelants (2006) cite la réputation d’un établissement. En effet, selon lui, la bonne image que souhaite afficher une école peut avoir des conséquences sur les élèves qui la fréquente et conduire ces derniers à un redoublement.
4.1.8. Réputation de l’établissement
Conséquences du redoublement : manifestes et latentes
La littérature traitant de la thématique de la réputation d’un établissement est rare ; c’est la raison pour laquelle, dans les paragraphes qui vont suivre, nous allons principalement prendre appui sur l’article de Draelants (2006) qui s’intitule Le redoublement est moins un problème qu’une solution. Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone.
Mettant en évidence à la fois l’inefficacité du redoublement prouvée et l’attachement social qui rend cette mesure si difficile à abolir, l’auteur souligne que le redoublement
entraîne non seulement des conséquences manifestes, mais également des fonctions latentes. Parmi ces quatre fonctions qui favorisent le maintien de l’attachement au redoublement, nous nous focaliserons principalement sur la seconde : une fonction de positionnement hiérarchique et symbolique. Pour expliquer ce qu’est cette fonction, nous allons commencer par définir ce qu’elle n’est pas.
Caractéristiques des établissements n’ayant pas une fonction de positionnement hiérarchique et symbolique
Les établissements qui n’ont pas une fonction de positionnement hiérarchique et symbolique axent « leur politique sur l’ouverture et la non sélectivité afin d’attirer un autre public scolaire et d’assurer leur recrutement (…) » (Draelants, 2006, p. 15).
Autrement dit, les parents ayant la possibilité de choisir l’école post-obligatoire dans laquelle leur adolescent poursuivra ses études peuvent être attirés par ce type d’établissement qui ne prône pas la sélectivité et n’exige pas l’excellence. En revanche, ces écoles mettent en avant, d’une part, l’importance d’un enseignement destiné aux bons élèves comme à ceux en difficulté et, d’autre part, la mission d’amener par tous les moyens tous les élèves à réussir et ce, dans le but d’attirer une population différente de celle davantage intéressée par les établissement élitistes.
Caractéristiques des établissements ayant une fonction de positionnement hiérarchique et symbolique
A l’inverse des précédentes écoles, les établissements que nous allons à présent décrire ont une fonction de positionnement hiérarchique et symbolique. Elles sont appelées ainsi car elles cherchent à produire au sein de la population qu’elles « abritent » des hiérarchies d’excellence « afin d’asseoir leur positionnement et leur image au sein de l’espace d’interdépendance qui les relie aux établissements environnants » (Draelants, 2006, p.
15). En effet, selon Draelants, ces écoles post-obligatoires s’adressent à des parents exigeants qui nourrissent « la croyance en cette idéologie de l’excellence qui fait de la réussite et de l’échec la sanction légitime du mérite – soit un mixte de talents et d’efforts – de l’élève et qui juge un établissement non sur sa capacité à faire réussir un plus grand nombre, mais sur sa sélectivité » (p. 15). La place « aux stratégies et aux attentes élitaires de certains acteurs » (p. 16) est donc autorisée et accordée, ce qui n’est pas le cas pour les élèves en difficulté ou même en situation d’échec scolaire, le nombre de réussites n’étant pas important. Draelants va même plus loin en affirmant que ces derniers abîment la belle
image et la bonne réputation si bien préservées de ces établissements. Le recours au redoublement est, par conséquent, fortement encouragé, puisqu’il permet non seulement de regrouper les élèves en fonction de leur niveau scolaire et non de leur âge, mais également de maintenir la qualité prônée et mise en avant. A ce propos, Crahay (1997, cité par Draelants, 2006) précise que « la culture de l’échec est entretenue par les écoles réputées cherchant à attirer les meilleurs élèves, car il existe une représentation tenace dans le sens commun selon laquelle limiter le taux d’échec revient à nuire à la qualité de l’enseignement » (p. 15). De plus, une corrélation entre la réputation d’un établissement et la perception que les enseignants ont de leur école a été prouvée statiquement. En effet, plus la réputation est bonne et mieux les professeurs la perçoivent et veulent la maintenir ainsi. Ceci nous conduit vers un paradoxe relevé par Draelants : « Pour prouver leur qualité et se positionner avantageusement sur le marché éducatif, les enseignants et les écoles sont parfois encouragés à produire des échecs scolaires » (p. 16).
Comme le démontre Draelants, la réputation de l’école est une des causes qui peut amener un élève en difficulté à redoubler son année. En effet, un établissement désirant maintenir sa bonne image aura plus fortement tendance à faire redoubler les élèves qui à la fin de l’année n’atteignent pas le seuil d’excellence requis par l’école.
Les nombreuses recherches que nous venons d’exposer révèlent en somme que le redoublement est une mesure inefficace. De plus, ce dernier entraîne des effets néfastes sur les apprentissages des élèves redoublants, sur la perception qu’ils ont d’eux-mêmes et de leurs compétences, sur leurs orientations motivationnelles, sur le développement de leur personnalité et par conséquent sur leur relations sociales.
Pourtant, il apparaît que de nombreux enseignants continuent à faire redoubler les élèves et ce, en dépit des résultats auxquels ont abouti les recherches présentées précédemment.
4.2. Le redoublement à Genève : l’opinion positive des professionnels de l’enseignement quant à l’efficacité du redoublement
Il apparaît intéressant de relever qu’en Suisse, dans les années nonante, les deux villes où l’on pouvait constater un nombre important de redoublements étaient Genève et Neuchâtel. Allal et Schubauer-Leoni (1992) expliquaient ce constat en émettant deux hypothèses : la première est que le taux d’enfants non francophones est plus élevé à
