Le retard de langage - Le développement lexical chez l’enfant avant l’âge de 2 ans

2. Le développement lexical chez l’enfant

2.1. Le développement lexical chez l’enfant avant l’âge de 2 ans

2.1.6. Le retard de langage

Si pour la plupart des enfants le développement lexical se déroule de façon rapide et sans effort particulier, ce développement semble poser problème à un certain nombre d’entre eux. Environ 10 à 15% des enfants âgés entre 24 et 30 mois présentent un retard de langage (RL) (Horwitz et al., 2003; Rescorla & Alley, 2001) qui ne peut pas être attribué à un retard développemental plus général ni à des troubles sensoriels, neurologiques ou psycho-affectifs, ou encore à des carences de l’environnement. De nombreux auteurs se sont intéressés à la problématique du RL. Selon le critère utilisé par Rescorla (1989), les jeunes enfants sont identifiés comme présentant un RL s’ils n’atteignent pas le seuil de 50 mots produits à 24 mois d’âge ou s’ils ne produisent pas des combinaisons d’au moins deux mots, sur la base d’un questionnaire de rapport parental. Paul (1991), utilisant ce même questionnaire, a suggéré d’utiliser le critère de moins de dix mots produits intelligiblement entre l’âge de 18 et celui de 23 mois ou moins de 50 mots et aucune combinaison de mots entre les âges de 24 et 34 mois pour identifier les enfants présentant un retard dans le développement de leur langage expressif. Dans le suivi longitudinal qui a fait l’objet d’une partie de cette thèse, nous avons utilisé le critère de moins de 10 mots produits de manière intelligible à l’âge de 18 mois et celui de moins de 50 mots et aucune combinaison de mots à l’âge de 24 mois pour identifier les enfants présentant un RL. Bien qu’il n’existe à notre connaissance aucune description phénotypique unanime du RL dans la littérature, certaines caractéristiques semblent communes à ces enfants. Parmi celles-ci, on observe un retard du développement phonologique (Fasolo, Majorano, & D'Odorico, 2008; Paul &

Jennings, 1992; Williams & Elbert, 2003), un retard dans le développement lexical en

production et parfois aussi en compréhension (Rescorla, Mirak, & Singh, 2000), et enfin, un retard dans la combinaison des mots (Leonard, 1998).

Si pour certains de ces enfants, le RL n’est qu’un retard transitoire qui est « rattrapé » aux alentours de l’âge de 5 ans, pour d’autres, les difficultés de langage perdurent et pourraient donner lieu à des troubles langagiers persistants (Weismer, Murray-Branch,

& Miller, 1994). Le Normand (2000) a souligné que la plupart des enfants dysphasiques² constituent un sous-groupe des RL persistants. En outre, Rescorla et collaborateurs ont de leur côté suggéré que les RL et les Troubles Spécifiques du Développement du Langage (TSDL) se situeraient sur un continuum (Rescorla, 2000, 2002; Rescorla, Dahlsgaard, & Roberts, 2000). Selon ces auteurs, même les enfants ayant rattrapé le niveau langagier des enfants de leur âge autour de l’âge de 5 ans présentent des résultats plus faibles que leurs pairs sur les tâches langagières à l’adolescence.

Scarborough et Dobrich (1990) ont appelé ce phénomène «rétablissement illusoire », suggérant que les enfants avec un retard de langage ne récupèreraient pas complètement mais atteindraient un plateau, obtenant des performances voisinant un écart-type au-dessous de la moyenne aux tests standardisés d’habiletés langagières. Ce cas de figure concerne environ 7% des enfants (Tomblin et al., 1997) et se caractérise par un retard de développement du langage sans relation avec un déficit sensoriel (auditif) ni des troubles moteurs des organes de la parole. Ce trouble ne peut pas non plus s’expliquer par une déficience mentale, des troubles psychopathologiques, une privation socio-affective grave ou une lésion cérébrale manifeste (Bishop, 2006; Rapin, 1996). D’autres ont également proposé que le RL pourrait constituer une caractéristique unifiant différents tableaux cliniques de troubles langagiers (Rice, 2004) ou encore que le retard dans le développement expressif du langage autour de l’âge de 24 mois

2 Les dysphasies constituent les formes sévères des Troubles Spécifiques du Développement du Langage (TSDL) (Parisse & Maillart, 2010). Le terme TSDL est utilisé de façon générique pour regrouper trois types de troubles : la dyspraxie développementale, relative aux enfants qui rencontrent des difficultés dans la programmation des mouvements articulatoires nécessaires à la production de la parole ; la dysphasie linguistique, terme qui regroupe les enfants présentant des difficultés relatives au développement grammatical et enfin ; les troubles pragmatiques du langage qui concernent les enfants présentant des difficultés dans l’utilisation du langage de façon approprié dans le contexte. L’appellation classique des TSDL étant aussi dysphasies développementales, nous ne ferons pas de différence dans le cadre de cette thèse entre ces deux nomenclatures et utiliserons indistinctement le terme dysphasie et TSDL.

constituerait un marqueur sensible de différents troubles développementaux, justifiant de ne pas adopter la stratégie du « wait and see » (Buschmann et al., 2008).

Etre en mesure de différencier les enfants qui vont rattraper « spontanément » le retard de langage présent autour de leurs 24 mois d’âge de ceux qui nécessiteront une intervention effective, constitue ainsi une question essentielle de santé publique.

D’autant plus que, comme Weismer et collaborateurs (1994) en ont fait la démonstration, l’intervention précoce augmente sensiblement les chances de ces enfants de « rattraper » leur retard avant l’âge de 3 ans et que leur différentiation sur le

« simple » critère de la sévérité des troubles initiaux (autour de l’âge de 24 mois) ne semble pas suffisante dans la prédiction de leur évolution ultérieure. L’évaluation de la compréhension semble constituer un critère important dans cette prédiction (Dale, Price, Bishop, & Plomin, 2003). Thal et collaborateurs (2004) ont ainsi mis en évidence que les enfants avec un RL qui présentaient aussi des difficultés de compréhension obtenaient des performances significativement inférieures à une tâche de production syntaxique, suggérant par là qu’ils étaient plus à risque d’un retard durable.

La perception de la parole chez les enfants présentant un Trouble Spécifique du Développement du Langage (TSDL)

Les recherches prospectives portant sur le retard de langage sont moins nombreuses que les recherches rétrospectives. De sorte que, adoptant le point de vue d’une continuité entre le retard de langage et les troubles spécifiques du développement du langage (TSDL) (Rescorla, 2000, 2002, 2009) nous décrirons ici les travaux portant sur la perception de la parole chez les enfants ayant des TSDL. Ce travail poursuit entre autres objectifs, celui de tester certaines de ces caractéristiques chez le tout jeune enfant, explorant ainsi la possibilité que certaines d’entre elles puissent être présentes chez les enfants au tout début du RL.

La définition du TSDL englobe des critères d’inclusion et d’exclusion (Rice, 2007, 2009).

Les critères d’inclusion permettent de comparer les enfants présentant certains déficits

avec les enfants tout-venants de même âge chronologique. Parmi ces critères, on trouve des performances inférieures au seuil d’un écart-type ou plus, ou du centile 10 à des mesures standardisées du langage par rapport à la moyenne observée au même âge. Les critères d’exclusion font eux référence aux caractéristiques développementales dont le déficit n’est pas spécifiquement langagier. On regroupe ici des déficits tels que les troubles auditifs, des syndromes génétiques tels que le syndrome de Down, le syndrome de Williams, le X fragile et des troubles neurologiques en général. Le retard mental fait également partie des critères d’exclusion pour les TSDL, un quotient intellectuel (QI) non-verbal au-dessus de 85 constitue généralement une condition nécessaire pour poser un diagnostic de TSDL. A l’origine, les troubles autistiques faisaient aussi partie des critères d’exclusion mais certaines recherches ont mis en évidence que la frontière entre les troubles autistiques et les TSDL n’est pas très claire, soulignant la nécessité de d’investigations plus approfondies à ce sujet (Tager-Flusberg, 2004, 2005).

Une des premières difficultés évoquée chez les enfants présentant un TSDL a été celle du traitement des stimuli auditifs. Tallal et collaborateurs (Tallal, et al., 1996; Tallal &

Piercy, 1973; Tallal, Stark, Kallman, & Mellits, 1981) ont mené plusieurs recherches mettant en évidence que les enfants dysphasiques présentent une perturbation dans le traitement temporel auditif. Selon ces auteurs, ces enfants ne traitent pas l’information phonétique de la même façon que les enfants contrôles. Les difficultés linguistiques constitueraient ainsi selon eux une conséquence des difficultés dans le traitement des stimuli successifs rapides. L’étude publiée en 1996 mentionnée ci-dessus a ainsi mis en évidence qu’un entraînement modifiant de façon artificielle la structure acoustique de la parole pouvait améliorer sensiblement la discrimination perceptive et les habiletés de compréhension du langage chez les enfants présentant un TSDL. Ces résultats n’ont cependant pas été systématiquement retrouvés par la suite. En outre, Bishop et McArthur (2005) ont montré avec des potentiels évoqués (ERPs) des difficultés dans le traitement des stimuli auditifs chez des enfants présentant des TSDL, même dans les cas où les méthodes expérimentales montraient un seuil dans les limites de la normalité. Par ailleurs, plusieurs recherches ont montré plus spécifiquement des déficits dans le traitement des sons de la parole chez les enfants avec des TSDL (Burlingame, Sussman, Gillam, & Hay, 2005; Robertson, Joanisse, Desroches, & Ng, 2009; Ziegler, Pech-Georgel,

George, & Lorenzi, 2011). Ziegler et collaborateurs ont même avancé l’hypothèse que les difficultés dans la perception de la parole de ces enfants pourraient expliquer d’autres déficits observés chez les enfants présentant un TSDL telles qu’un pauvre développement phonologique, de même que des troubles dans la compréhension et la production des mots.

De plus, nous avons déjà mentionné plus haut l’étude prospective réalisée par Kuhl et collaborateurs (2005) dans laquelle il apparaît que les enfants qui ont une meilleure discrimination des sons de leur langue maternelle à 7 mois sont ceux qui présentent des meilleures habiletés langagières respectivement à l’âge de 14, 18, 24 et 30 mois. Mais plus important encore, ces auteurs ont montré que les enfants du même âge discriminant encore les sons qui ne sont pas pertinents pour leur langue maternelle présentent de moins bonnes performances langagières par la suite. En conclusion, des nombreuses recherches portant autant sur les enfants tout-venants que sur l’enfant présentant un TSDL ont montré l’importance des habiletés perceptives dans le développement langagier. Cependant, comme Stark et Tallal (1981) l’ont souligné à juste titre, on observe une grande hétérogénéité parmi les enfants présentant un TSDL. Les différents patterns observés pourraient, selon ces auteurs refléter les différences dans les habiletés sensorielles, perceptives et motrices de ces enfants. Notre recherche tente également d’explorer la possibilité que ces différents patterns puissent être observés plus tôt dans le développement langagier des enfants.

Les représentations phonologiques chez les enfants présentant un TSDL

Nous avons présenté plus haut de quelle façon les enfants tout-venants construisent les représentations phonologiques des mots auxquels ils sont confrontés. Plusieurs recherches se sont également intéressées à cette question chez les enfants présentant un TSDL (Bishop, 1997; Criddle & Durkin, 2001; Maillart, Schelstraete, & Hupet, 2004a, 2004b). Les résultats ont mis en évidence une sous-spécification des représentations phonologiques chez les enfants avec un TSDL par rapport à leurs pairs de même niveau

lexical (AL). Pour ne citer que les auteurs ayant testé des enfants francophones, Maillart et al. (2004a, 2004b) ont ainsi montré avec une tâche de décision lexicale que les modifications phonémiques apportées aux stimuli n’étaient bien perçues par les enfants dysphasiques que lorsqu’elles portaient sur plusieurs traits articulatoires (p.ex. mafé pour café ou nalon pour salon). En revanche, lorsque ces modifications se limitaient à un seul trait articulatoire (p.ex. paton pour bâton ou gagoule pour cagoule), les enfants dysphasiques montraient des performances déficitaires dans la reconnaissance du mot par rapport à des enfants tout-venants de même niveau lexical. Ces résultats confirment selon les auteurs, l’hypothèse proposée par Bird et Bishop (1992) et qui stipule qu’une des principales difficultés des enfants dysphasiques serait une incapacité à décomposer les mots au niveau segmental³. Ce qui en d’autres termes, se traduirait par une sous-spécification des représentations phonologiques lorsque les modifications testées concernent des traits distinctifs très proches.

Troubles phonologiques chez les enfants avec un TSDL

Les difficultés phonologiques des enfants présentant un TSDL ne se limitent pas à la spécification des représentations phonologiques mais pourraient constituer également un frein dans l’acquisition de nouveaux mots. Leonard et ses collègues (Leonard, l’alphabétisation (Morais & Kolinsky, 1995). Ceci permettrait de comprendre le résultat exposé plus haut, qui met en évidence les difficultés rencontrées par les enfants dysphasiques à reconnaitre un mot lorsqu’un des phonèmes le composant a été remplacé par un autre qui lui est très proche en termes de traits distinctifs.

proposés étaient composés de formes phonologiques que les enfants produisaient spontanément (IN), ne produisaient pas (OUT) ou essayaient de produire (ATTEMPTED) dans leur discours spontané. Les enfants au DT présentent un pattern assez stable dans leurs productions : ils produisent plus d’erreurs avec les mots OUT qu’avec les autres types de mots. En revanche, les enfants avec un TSDL étaient susceptibles de faire des erreurs avec tous les types de mots, suggérant selon ces auteurs que les enfants présentant un TSDL n’exploitent pas autant leur système phonologique lexical pour construire des nouvelles formes phonologiques.

Apprentissage des mots chez les enfants avec un TSDL

Certains auteurs ont suggéré que les difficultés rencontrées par les enfants avec des TSDL dans l’apprentissage de mots nouveaux pouvaient être expliquées plutôt par des difficultés dans le maintien de l’information en mémoire à court-terme (MCT) (Estes, Evans, & Else-Quest, 2007; Gathercole, 2006; Gathercole & Baddeley, 1990a).

Gathercole et Baddeley ont suggéré que les difficultés des enfants avec un TSDL à retenir l’information phonologique à court-terme pouvaient être la cause du retard lexical de ces enfants. Bishop (1997) a cependant suggéré que ce sont les difficultés de traitement phonologique qui sont à l’origine des déficits rencontrés dans le maintien en MCT. Cette hypothèse a été récemment confirmée par Alt (2011) qui a proposé une tâche d’apprentissage de mots à des enfants âgés de 7-8 ans présentant un TSDL. Dans cette tâche elle a manipulé la longueur de mots ainsi que leur probabilité phonotactique. Les résultats de cette étude mettent en évidence que les principales difficultés des enfants avec des TSDL résident dans l’encodage phonologique initial des mots et non dans leur maintien en MCT. Cependant, il est souligné que ces troubles de l’encodage initial ne peuvent pas être attribués exclusivement à des déficits phonologiques. En effet, les enfants avec des TSDL obtiennent les mêmes performances que leurs pairs avec les mots courts, ce qui suggère qu’il pourrait plutôt s’agir d’une capacité de traitement limitée.

Dans cette même direction, Spaulding, Plante et Vance (2008) ont mis en évidence des difficultés attentionnelles chez enfants avec un TSDL. Ces résultats sont présentés plus

en détail ci-après en référence à l’hypothèse de capacité limitée proposée par Broadbent (1958).

Dans la même optique d’un continuum entre le retard de langage et les TSDL, on constate généralement une apparition tardive des premiers mots chez les enfants avec un TSDL, soit en moyenne à l’âge de 23 mois au lieu de l’âge de 9-12 mois chez l’enfant tout-venant (Leonard, 1998). Ce retard dans l’apparition des premiers mots n’est cependant pas toujours observé chez les enfants présentant un TSDL. En revanche, on observe une stagnation des progrès lexicaux par la suite (Schelstraete, 2011) même pour les enfants chez qui l’apparition des premiers mots a lieu en temps voulu. Il apparaît ainsi essentiel d’étudier de manière approfondie les facteurs favorables et défavorables dans l’acquisition de mots nouveaux. Une méta-analyse récente (Kan & Windsor, 2010) s’est consacrée à cette évaluation, regroupant des recherches qui mettent en œuvre autant des tâches de FM que des tâches de SM. Des 28 études analysées par Kan et Windsor, il ressort que les enfants avec un TSDL obtiennent des résultats généralement inférieurs à ceux des leurs pairs AA, mais toutefois des performances semblables à celles des enfants plus jeunes appariés en niveau linguistique (AL). Selon ces auteurs, ces différences peuvent trouver leur explication d’une part dans certaines caractéristiques propres à l’enfant, et d’autre part dans des variables liées à la tâche utilisée pour opérationnaliser cet apprentissage. Les variables modératrices liées à l’enfant englobent les habiletés cognitives (QI non-verbal), la sévérité dans les capacités de compréhension et l’âge. Les enfants ayant un QI non-verbal bas réussissent globalement moins bien les tâches d’apprentissage de mots. Il en va de même pour les enfants ayant un vocabulaire réceptif moindre, ce qui suggère selon les auteurs que ces enfants sont moins enclins à utiliser les indices sémantiques et syntaxiques dans le contexte pour établir les associations mot-signifié. Quant à l’âge, le rôle que joue ce facteur pourrait s’expliquer par le développement des mécanismes attentionnels (Dixon, Salley, & Clements, 2006).

Ces auteurs ont mis évidence l’impact de ce développement dans le traitement de l’information linguistique pertinente dans le contexte. Il y a longtemps, Broadbent (1958) avait déjà proposé une hypothèse de capacité limitée, suggérant que chacun de nous possède une quantité déterminée de ressources attentionnelles pouvant être allouées au traitement cognitif. Selon ce point de vue, une augmentation des ressources

attentionnelles allouées sera concomitante à l’augmentation des demandes cognitives de la tâche et donc à une diminution de ressources restant disponibles. La performance à une tâche donnée est ainsi affectée si les exigences de celle-ci dépassent les ressources attentionnelles dont dispose l’individu. L’acquisition du langage semble faire appel, d’une part, à un processus attentionnel automatique postulé comme étant important dans l’extraction de régularités structurelles de la parole (Christiansen &

Chater, 2003; Dominey & Ramus, 2000) et, d’autre part, à des mécanismes attentionnels contrôlés jouant un rôle essentiel dans le développement lexical (Dominey & Dodane, 2004). Comme nous l’avons déjà mentionné, Spaulding, Plante et Vance (2008) ont mis en évidence des difficultés attentionnelles chez les jeunes enfants d’âge préscolaire présentant un TSDL. Ensemble, ces résultats suggèrent que les troubles attentionnels pourraient constituer une cause possible des difficultés rencontrées dans le développement lexical permettant d’expliquer la stagnation observé chez certains de ces enfants. Ces résultats semblent néanmoins en contradiction avec d’autres recherches mentionnées plus haut (Akhtar, et al., 2001; Jaswal & Markman, 2001) qui suggèrent, elles, que les enfants pourraient apprendre des mots par simple inférence.

La méta-analyse de Kan et Windsor (2010) a également permis d’identifier plusieurs facteurs liés aux tâches d’apprentissage de mots proposées aux enfants. Ainsi, il apparaît que les tâches d’apprentissage de verbes plutôt que de noms sont bien plus difficiles pour les enfants présentant un TSDL que pour leurs pairs au développement typique (DT). Les auteurs ont suggéré d’interpréter ce résultat à la lumière du travail d’Eyer et collègues (2002) selon lequel les difficultés rencontrées par les enfants avec un TSDL dans le traitement des indices sémantiques et syntaxiques pourraient expliquer les difficultés dans l’utilisation de l’information morpho-syntaxique pour inférer le sens de nouveaux verbes présentés. Ce résultat semble cependant difficile à intégrer avec le travail de Leonard (1982) qui met en évidence que le biais facilitant l’apprentissage d’objets (noun biais) chez l’enfant tout-venant était moins marqué chez les enfants avec un TSDL. Par ailleurs, toujours suivant le point de vue d’une continuité entre le RL et les TSDL, le développement syntaxique semble être moins facilitateur du développement lexical chez les enfants présentant un RL (Moyle, Weismer, Evans, & Lindstrom, 2007).

Ces auteurs ont montré avec une recherche longitudinale entre les âges de 2 ans et 5

ans, que les enfants présentant un RL semblaient moins sensibles au bootstrapping syntaxique que les enfants au DT.

Un autre facteur affectant curieusement la performance des enfants présentant un TSDL est le type de tâche (compréhension/désignation vs production). L’effet de groupe (TSDL vs DT) semble plus important dans les tâches impliquant la désignation que dans celles impliquant la production de mots nouvellement appris. Ces résultats pourraient être dus à un effet plancher : la tâche de production étant tellement difficile pour les enfants avec un TSDL qu’elle pourrait perdre sa sensibilité au niveau du groupe. Enfin une

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