De acordo com Saviani (2009), durante muito tempo, não havia uma educação específica dedicada à formação de professores. A capacitação para a docência não se distinguia da preparação para as outras profissões, que ocorriam nos moldes das corporações de ofício, em que prevalecia o princípio do “aprender fazendo”. Foi a partir do século XVII, com o educador e precursor da
didática moderna, Comênio, que surgiu então a demanda de habilitar sujeitos para o exercício do magistério.
Porém, segundo Saviani (2009) e Tanuri (2000), foi apenas no século XIX, com a emergência da instrução popular, que a formação de professores ganhou maior visibilidade e passou a ser sistematizada. Esse movimento de institucionalização da educação pública se deu devido à “implementação das idéias liberais de secularização e extensão do ensino primário a todas as camadas da população” (TANURI, 2000, p. 62), exaltadas e consolidadas com a Revolução Francesa.
A universalização da escolarização elementar gerou a demanda de formar professores em larga escala. Segundo Tanuri (2000), a primeira forma de preparação de professores no Brasil ocorreu a partir de 1820, nas chamadas escolas de ensino mútuo, que possuíam como objetivo principal ensinar as primeiras letras. Não se tratavam, portanto, de locais específicos para formação docente, sendo essa atividade realizada com o foco exclusivo na prática, sem preocupação com qualquer embasamento teórico.
A determinação de que fossem fundados, no âmbito das Províncias, estabelecimentos próprios para a formação docente culminou na criação das Escolas Normais (TANURI, 2000). No Brasil, a primeira Escola Normal é criada em 1835, em Niterói/RJ, tendo como objetivo preparar professores para atuar nas escolas primárias. Nessa concepção de formação, o foco era essencialmente conteudista, sem preocupação com aspectos didático-pedagógicos (SAVIANI, 2009; TANURI, 2000). A Escola Normal instituída em nosso País seguiu o modelo europeu e tinha caráter elitista e função ideológica, uma vez que, conforme assinala Tanuri (2000, p. 63), “as primeiras iniciativas pertinentes à criação de escolas normais coincidem com a hegemonia do grupo conservador, resultando das ações por ele desenvolvidas para consolidar sua supremacia e impor seu projeto político”.
Esse modelo prevaleceu até 1890, quando uma reforma no ensino público iniciada no estado de São Paulo e estendida posteriormente para o restante do País instituiu que as Escolas Normais alterassem seu projeto, ampliando os conteúdos curriculares e atribuindo maior ênfase nos exercícios práticos. A partir de 1932, se estabeleceram os institutos de educação, proposta que se orientava pela abordagem da Escola Nova e cuja concepção de educação pautava-se pelo ensino e pela pesquisa. Era o início da consolidação da pedagogia como conhecimento científico (SAVIANI, 2009; TANURI, 2000).
A influência da abordagem escolanovista na educação trouxe para a escola pública uma proposta bastante diferente, mais centrada na dimensão formativa do professor, dada a sua ênfase nos aspectos pedagógicos e didáticos. Afinal, com as mudanças ocorridas a partir da reforma paulista, a “nova orientação do ensino requeria conhecimentos sobre o desenvolvimento e a natureza da criança, os métodos e técnicas de ensino a ela adaptados e os amplos fins do processo educativo” (TANURI, 2000, p. 70).
Os cursos superiores para formação de professores foram criados a partir de 1939, instituindo o “modelo 3+1”, no qual os três primeiros anos eram dedicados ao currículo específico de cada área e o último ano para a formação didático-pedagógica. Esses cursos eram destinados a formar os professores que iriam atuar no ensino secundário (SAVIANI, 2009). A formação de nível superior para professores das séries iniciais só foi instaurada em 1996, com a Lei nº 9.394, mais conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (TANURI, 2000).
Até a década de 1970, a formação que tinha o objetivo de habilitar professores para lecionar no ensino primário eram os cursos normais, que prevaleceram até 1971, quando foram substituídos pelo magistério, que, por sua vez, deu lugar ao curso Normal Superior, conforme previsto pela LDBEN de 1996 (SAVIANI, 2009; TANURI, 2000). Também na década de 70 do século
XX, houve uma reestruturação na educação brasileira que culminou na expansão do acesso ao Ensino Fundamental, aumentando consideravelmente o número de alunos de 5ª a 8ª séries nas escolas públicas. Esse incremento gerou uma grande necessidade de professores para atender ao alunado, demanda que foi sanada com a criação de processos breves de formação docente conhecidos como licenciaturas curtas (DIAS-DA-SILVA, 2005).
A partir da década de 2000, a formação docente no Brasil foi objeto de muitos debates em prol da reformulação de algumas de suas fragilidades. Em fevereiro de 2002, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002b), instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, estabelecendo critérios mínimos para o funcionamento dos cursos de licenciatura plena. Essa Resolução foi complementada pela Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002a), que instituiu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, gerando certa polêmica no meio acadêmico, conforme evidencia Dias-da-Silva (2005, p. 388):
[...] a questão que realmente afetou a reformulação dos cursos, para implantar a nova legislação, foi a obrigatoriedade de cumprimento de créditos curriculares destinados à realização de atividades de natureza “prática”, decorrente da imposição de uma (inédita) carga horária de 1000 horas […]. A cada reunião de colegiado, qualquer discussão entre colegas deixava evidente que o grande impacto advindo dessas Resoluções não recaiu sobre a qualidade dos cursos ou sobre a relevância de seus conteúdos formativos.
Também mais recentemente, houve um fomento na democratização do ensino superior, com significativos impactos para os cursos destinados à formação de professores, devido à implantação de quatro importantes programas do Governo Federal. São eles: 1- Fundo de Financiamento do Estudante do Ensino Superior (Fies), criado em 1999 e operacionalizado pelo Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE), com o objetivo de beneficiar estudantes de baixa renda que estudam em universidades ou faculdades particulares, por meio do financiamento, a juros baixos, de cursos de graduação; 2- Programa Universidade para Todos (ProUni), instituído em 2005, também contempla estudantes de baixa renda por meio da oferta de bolsas de estudo em instituições privadas de Educação Superior; 3- Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), vigente desde 2005, constitui um conjunto de universidades públicas que visam à formação superior a distância, priorizando a formação de professores para a Educação Básica (BRASIL, 2013a) e 4- Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Públicas (REUNI), instituído em 2007, focando o incremento de vagas e otimização da utilização da infraestrutura nas universidades federais (VELLOSO, 2012).
Essas políticas de incentivo geraram um significativo acréscimo de alunos nas licenciaturas. Segundo o Censo da Educação Superior de 2011 (BRASIL, 2013b), nos últimos 10 anos, o número de matrículas nas licenciaturas cresceu de 789.575 em 2002 para 1.356.329 em 2011, o que significa um incremento de 72%. Trata-se de um número bastante considerável, se levarmos em conta que a profissão docente não é valorizada no Brasil (CHAKUR, 2009; DIAS-DA-SILVA, 2005; MONTEIRO, 2011).
No que diz respeito ao incentivo da permanência e à prevenção da evasão dos alunos que já ingressaram nas licenciaturas, também houve investimento do Governo Federal, com a instituição do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), vigente desde 2007, que oferece bolsas a licenciandos de instituições públicas, a fim de que estes desenvolvam projetos nas escolas públicas estaduais e municipais, com o objetivo de fomentar a parceria universidade-escola. Outra política de investimento nos cursos de licenciatura é o Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência). Trata-se de um programa voltado para IES federais e estaduais, criado em 2006,
com o objetivo de financiar projetos institucionais de fomento às licenciaturas, no que tange à melhoria dos cursos (BRASIL, 2013a).
Em se tratando das transformações curriculares nos cursos de formação docente, em contraposição ao “modelo 3+1”, duramente criticado por apresentar um currículo técnico e fragmentado, hoje se vê um modelo curricular mais integrado, em que as disciplinas de caráter pedagógico estão distribuídas ao longo de todo o curso. Porém, fica a dúvida se esta integração ocorreu de fato, já que, ao que parece, a cisão entre área específica e conteúdos pedagógicos permanece. Acreditamos que uma formação docente efetiva não apenas contempla disciplinas da área educacional, mas a questão educacional deve perpassar transversalmente todo o currículo. Assim, uma verdadeira integração curricular deveria proporcionar um olhar pedagógico para todas as matérias científicas do curso.