CHAPITRE 2 Création des rubriques d’évaluation, d’autoévaluation et de co-évaluation entre pairs
7. Remarques
D’après les résultats du deuxième questionnaire sur l’utilisation des rubriques (chapitre 4 de la troisième partie), les élèves affirment qu’en général elles ont satisfait leur exigence de travailler sur leurs compétences linguistiques, de comprendre leurs erreurs et leurs progressions. En plus des objectifs apparemment plus "sérieux" qui concernent la conscience métacognitive des élèves, à travers nos rubriques nous nous sommes aussi proposée de créer des activités également importantes, mais plutôt ludiques et centrées sur le développement des compétences sociales. Nous avons, en effet, demandé aux enseignantes qui ont participé à notre projet de bien souligner cet aspect avec leurs élèves et de faire en sorte, pendant leur utilisation, de toujours garder cette atmosphère sereine, si chère à Krashen. En effet, nous estimons que l’harmonie dans une classe aide les élèves à mieux apprendre, mais nous partageons aussi l’idée de Philippe Perrenoud (2004, p. 10) qui souligne l’importance que l’évaluation devienne un moment ludique et coopératif :
[…] : aussi longtemps que l’école obligatoire sera obsédée par la sélection, l’évaluation restera vécue comme une menace, plutôt que comme un jeu coopératif. […]
Si l’évaluation est sans cesse dramatisée, si les élèves ont l’impression de jouer leur a venir sur chaque épreuve, il est normal qu’ils développent, […], des stratégies utilitaristes, défensives, voire agressives. Il importe donc que, durant la scolarité obligatoire et autant que possible au -delà, la logique formative l’emporte. Si les élèves et les familles ont - à juste titre - l’impression que l’évaluation ne sert pas à exclure ou à stigmatiser, mais qu’elle donne une chance de mieux apprendre, ils se défieront moins du jugement professoral.
Nous partageons aussi l’idée que l’évaluation, et nous l’avons montré en particulier avec la conception de nos rubriques de co-évaluation entre pairs, ne devrait pas enclencher un esprit de compétition entre les élèves, mais plutôt un esprit de coopération. Nous considérons que la confrontation avec leurs camarades, que ce soit lors de travaux en groupes ou lors de l’évaluation, donne la possibilité aux élèves de découvrir d’autres stratégies métacognitives possibles qui pourraient les aider dans leur processus d’apprentissage. C’est ce que certains d’entre eux ont souligné, par exemple, dans leurs réponses à la question ouverte 21.1. du deuxième questionnaire.
L’esprit de collaboration et de solidarité, induit par l’EMILE, associé la confiance réciproque entre élèves et avec leur enseignant, typique de l’évaluation formatrice, représente la synergie parfaite pour l’épanouissement et la valorisation des individus.
TROISIÈME PARTIE
L’enquête à travers les questionnaires en ligne :
présentation du corpus et analyse des données
TROISIÈME PARTIE - L’enquête à travers les questionnaires en ligne : présentation du corpus et analyse des données
Nuages de mots formés avec les mots-clés des réponses ouvertes
Nuage de mots des élèves
Dans la page précédente nous avons voulu synthétiser visuellement dans ces deux nuages
de mots les idées les plus présentes dans les réponses ouvertes de nos questionnaires. Bien sûr
cela n’a pas une valeur "scientifique", car ces mots dépendent aussi des arguments que nous avons abordés dans les questions ouvertes. Nous considérons, néanmoins, que les expressions qui apparaissent sont assez emblématiques des préoccupations des élèves et des enseignantes qui ont participé à notre enquête. Le nuage de mots des élèves confirme leur intérêt envers la langue, ce que nous avons souvent souligné aussi dans notre analyse des données. Nous rappelons que nous ne nous attendions pas à cet intérêt envers la dimension linguistique de l’EMILE et nous pouvons affirmer que leurs déclarations à ce propos ont même contribué à modifier l’optique de notre recherche et à redéfinir les paramètres de notre problématique. Nous étions plutôt préparée à voir des élèves démotivés par la difficulté du double défi cognitif de l’EMILE, alors que nous avons trouvé des élèves insatisfaits, car ils voulaient travailler davantage sur la langue afin de pouvoir progresser. Le concept exprimer ne fait que confirmer leur idée d’une utilisation pragmatique de la langue grâce à cette méthodologie (le mot utiliser apparaît d’ailleurs aussi), une méthodologie qui devrait leur permettre des progrès à l’oral, d’apprendre le lexique, de parler, de
communiquer (à ajouter à communication), d’analyser, de réfléchir. Le mot camarade est aussi
très utilisé, beaucoup plus que le mot enseignant, ce qui nous paraît assez "sain" pour des adolescents et qui nous montre que l’idée de miser sur la collaboration des pairs pour l’évaluation en EMILE va peut-être à l’encontre de leurs exigences. En revanche, il est positif de voir que l’élève est au centre des intérêts des enseignantes, qui donnent également beaucoup de place à la langue (à ajouter à linguistique), mais il est évident qu’elles se sentent beaucoup plus concernées par l’erreur et l’évaluation.
Ces dessins se prêtent donc à de nombreuses interprétations et on pourrait les commenter de différentes façons, sans compter notre déclaration plus haut. Nous sommes consciente que cela reste plutôt un jeu, mais un jeu pour lequel nous nous sommes toutefois assez impliquée. Nous précisons, en effet, qu’avant de créer nos nuages nous avons décidé de corriger toutes les erreurs en français, sinon les mots ne pouvaient être reconnus et considérés comme des mots-clés. Nous avons donc dû traduire en français tous les mots-clés issus des réponses en italien pour créer une liste unique (le nombre des participants qui ont répondu en italien et en français n’était pas similaire et parfois ils répondaient même indifféremment dans les deux langues). Ces nuages donnent des mots "discutablement" représentatifs, mais ils sont colorés, gais et indiscutablement très visuels. Les chapitres suivants seront consacrés à l’analyse méthodique des données de notre enquête.