CHAPITRE 6 L’évaluation dans la méthodologie EMILE
2. Formats et rubriques (rubrics)
2.1. Modalités d’évaluation à l’écrit et à l’oral
Nous venons de souligner qu’il est indispensable que les enseignants EMILE, avant de choisir les types d’épreuves, réfléchissent sur les objectifs, les compétences et les habiletés qu’ils
veulent réellement évaluer. Le fait que l’EMILE présuppose une évaluation intégrée ne signifie pas que dans toutes les épreuves la dimension linguistique et celle disciplinaire doivent compter exactement à 50% : il peut y avoir des tests où l’évaluation se concentre sur l’utilisation de la langue et d’autres épreuves où l’on veut tester en particulier le contenu disciplinaire. L’important est qu’il y ait cohérence entre les objectifs définis auparavant, soit les habiletés renforcées pendant les cours, et les habiletés évaluées.
En ce qui concerne les épreuves on peut faire une première grande distinction avec d’un côté les épreuves objectives, comme les textes à trous, les QCM, les associations ou les exercices vrai/faux, et de l’autre côté les épreuves subjectives, comme les relations écrites ou les présentations orales. Les premières, outre à l’objectivité, ont l’avantage d’être relativement faciles à évaluer, car elles ne demandent aucun type de jugement de la part de l’enseignant, et le choix des critères est assez simple, puisque la réponse est univoque. Ces épreuves objectives peuvent évaluer aussi bien les aspects linguistiques (lexique, connecteurs, etc.), que la dimension disciplinaire (dates, définitions, etc.). Toutefois ces exercices ont la limite de n’évaluer que quelques éléments isolés et seulement certaines habiletés spécifiques à la fois : elles sont aussi définies épreuves à éléments discrets. Pour la méthodologie EMILE l’on préfère des épreuves
intégrées qui impliquent l’utilisation de la langue pour réaliser des tâches (ou tasks) plus
complexes dans le cadre d’activités authentiques. Voilà une autre importante distinction, celle entre les exercices, centrés sur la forme de la langue, et les tâches, qui demandent aux apprenants d’utiliser la langue de façon pragmatique pour obtenir un objectif précis. En réalisant une tâche, en effet, l’élève doit combiner plusieurs éléments linguistiques ainsi que ses connaissances disciplinaires, comme par exemple quand il présente une expérience en laboratoire ou quand il prend des notes en écoutant une émission radio.
Naturellement la tâche apparaît particulièrement appropriée pour évaluer les compétences intégrées EMILE, parce qu’elle comporte une utilisation réelle et authentique de la langue, elle a une finalité non linguistique qui constitue le but des activités de l’élève. Comme nous l’avions déjà signalé au paragraphe 5 du chapitre 5, cette prédilection de l’EMILE pour la tâche, le rapproche considérablement de l’approche actionnelle. Ces deux approches prônent un usage de la langue pendant que l’apprenant est occupé à accomplir d’autres actions concrètes : l’élève EMILE utilise la langue pour réaliser une activité réelle, donc un usage nettement pragmatique, ainsi que pour écrire une relation, classifier, argumenter, où l’utilisation est plus conceptuelle et demande d’importantes opérations cognitives. Il nous était arrivé, dans le cadre de modules EMILE Géographie, de demander la collaboration de nos élèves pour organiser une
promenade scolaire de cinq jours dans le sud de la France : le fait de savoir qu’ils utilisaient le français comme des personnes "réelles", en décidant les différentes étapes avec les relatives visites culturelles et en écrivant de vrais méls pour réserver les hôtels, avait complètement changé leur attitude envers la langue française, mais aussi envers la géographie de la France !
Les épreuves intégrées tasks, qui impliquent les deux compétences, linguistiques et disciplinaires, concernent naturellement aussi bien l’écrit que l’oral. En outre, pendant certaines tâches basées sur des performances, comme par exemple la préparation et la réalisation d’une expérience de chimie, les élèves utilisent leurs compétences linguistiques dans la dimension BICS, dans les interactions, et dans la modalité CALP, surtout s’ils doivent ensuite présenter les résultats. Pour ce qui est plus spécifiquement notre champ d’intérêt, celui de l’évaluation lors des performances orales, la situation apparaît particulièrement complexe pour les enseignants. En effet, sans avoir beaucoup de temps pour réfléchir, ils doivent prendre en compte les contenus et, en même temps, arriver à donner le juste poids aux différents types d’erreurs linguistiques. En plus ils devraient décider si et quand mesurer la fluence, l’aisance, la précision et la cohérence du discours, l’étendue et la maîtrise du vocabulaire et celle du système phonologique. Tout cela, bien entendu, sans jamais oublier que l’EMILE les invite à laisser les apprenants s’exprimer librement et à intervenir exclusivement dans la mesure où l’erreur entrave la compréhension. Une méthodologie qui est par essence interactive comme l’EMILE doit impérativement faire en sorte que la communication ne s’interrompe pas et que l’expression du contenu ne se bloque pas à cause d’une erreur linguistique. À ce propos nous voudrions anticiper que même si une grande partie des élèves de notre enquête affirment préférer être corrigés à la fin de l’interrogation, à notre grande surprise, un certain pourcentage d’entre eux a quand même répondu qu’ils aiment être corrigés juste après l’erreur et qu’ils ne sont pas trop gênés quand ils sont interrompus.