Choix méthodologiques et instruments pour la collecte des données

Depuis notre nscription en première année en cotutelle avec l’Université de Gênes et plus particulièrement grâce à la codirection de Madame Elisa Bricco, responsable des cours officiels EMILE de la Ligurie organisés par le MIUR, nous avons pu participer à plusieurs conférences et leçons, ce qui nous a mise en contact avec un grand nombre d’enseignants EMILE de toutes les disciplines et des différentes langues. Ces rencontres ont été très enrichissantes et nous ont permis de nous rendre compte de leurs difficultés et de leurs attentes. Nous avons commencé par demander les listes officielles de tous les professeurs qui utilisaient la langue française pendant leurs cours EMILE, nous les avons tous contactés, par courrier électronique ou par téléphone et, après avoir sélectionné les enseignants EMILE Histoire, pendant l’année scolaire 2015/2016 nous nous sommes rendue dans les différents lycées pour présenter notre projet dans les classes et aux dirigeants scolaires et pour demander les nombreuses autorisations.

Nous avons décidé de nous servir de questionnaires afin que notre enquête respecte les critères d’une approche quantitative et cela essentiellement pour recueillir une grande quantité de données, car normalement plus élevé est le nombre des personnes testées et majeure est la fiabilité des données obtenues, mais aussi pour faire une analyse comparative des différentes réponses à une question spécifique. Nous avons analysé les données par rapport à nos hypothèses de départ et pour l’analyse finale des données des questionnaires nous avons utilisé des graphiques en secteurs et à barres, des histogrammes et des tableaux pour mieux les visualiser.

Pour ajouter à notre étude une dimension qualitative, nous n’avons pas élaboré nos questionnaires exclusivement avec des questions fermées, mais aussi avec des questions ouvertes. Les questions fermées, dont le but est essentiellement quantitatif, nous ont permis de recueillir et de catégoriser assez aisément un grand nombre de réponses. Pour ce qui est des questions ouvertes, dont le but est essentiellement qualitatif (et dont les données sont supportées par les données quantitatives des questions fermées), nous en avons analysé tous les points significatifs. Pour les citations tirées des réponses des questionnaires nous avons fait le choix de les transcrire dans leur version originale et donc quand elles étaient en français nous n’avons pas corrigé les éventuelles erreurs et si elles étaient en italien nous les avons traduites dans les notes.

En ce qui concerne notre méthodologie, nous avons choisi de mener une première enquête pendant l’année scolaire 2015/2016 pour avoir un cadre général de l’EMILE Histoire en Ligurie. Cette première étape a vu, en effet, la participation de toutes les classes EMILE Histoire institutionnelles, dans le sens qu’on a pris en considération toutes ces classes où l’enseignant avait

suivi les cours EMILE organisés par le Ministère de l’Instruction, de l’Université et de la Recherche. Nous avons envoyé auprès des élèves un questionnaire en ligne anonyme qui présentait 36 questions, dont 4 ouvertes, ce qui nous a donné une photographie très intéressante et exhaustive. Ce cadre général a été fondamental pour le déroulement de notre recherche, car il nous a donné beaucoup d’informations par rapport aux exigences et aux attentes des élèves et des enseignants EMILE et il nous a servi pour concevoir nos rubriques évaluatives. Toutefois, pour des raisons de fiabilité, dans les deux phases successives nous avons sélectionné seulement les élèves qui pouvaient participer du début à la fin de notre enquête, représentant ainsi dans un premier temps les groupes de contrôle (en complétant le premier questionnaire) et devenant ensuite, après l’utilisation des rubriques évaluatives, les groupes expérimentaux (en complétant le deuxième questionnaire). Nous avons fait ce choix pour éviter des variables qui auraient faussé nos résultats. Nous voulions, en effet, que les groupes de contrôle et les groupes expérimentaux soient composés par les mêmes personnes. Étant donné que notre recherche prévoyait un certain intervalle entre les deux questionnaires, car les classes devaient utiliser nos rubriques évaluatives pour au moins un semestre, nous avons été obligée d’éliminer les élèves des classes de quatrième et de cinquième qui risquaient de terminer leurs études avant la fin de notre enquête. Nous expliquerons plus dans le détail certains problèmes dans le paragraphe 7 consacré aux difficultés spécifiques.

Après avoir soumis le questionnaire aux élèves de la première étape de notre enquête, celle qui nous a donné un cadre général, nous avons utilisé ce questionnaire pour le groupe de contrôle des élèves, qui ont donc répondu à ses 36 questions plutôt générales sur l’EMILE et sur le ressentis par rapport à certaines caractéristiques de cette méthodologie. Les élèves sélectionnés en tant que groupe de contrôle ont d’abord complété leur premier questionnaire et dans un deuxième temps, après l’utilisation des rubriques évaluatives, ces mêmes élèves ont répondu à un nouveau questionnaire, plus cadré, afin de recueillir des données sur les effets de cette nouvelle démarche évaluative. En complétant le deuxième questionnaire ce groupe de contrôle des élèves est donc devenu même le groupe expérimental. Les conditions particulières ont été altérées, certaines démarches évaluatives à l’oral ont été modifiées, ce qui nous a permis d’établir des relations de cause à effet.

Dans un même souci de fiabilité nous avons gardé les mêmes groupes aussi bien pour les élèves que pour les enseignants, en effet, les enseignantes EMILE Histoire qui ont répondu à notre premier questionnaire, composé de 46 questions, dont 7 ouvertes, ont été les mêmes qui ont ensuite complété le deuxième questionnaire.

Dans un premier temps nous avions imaginé proposer au groupe expérimental des élèves un deuxième questionnaire avec encore une trentaine de questions fermées et quelques questions ouvertes, mais nous craignions que la participation aurait été faible et on a opté pour un questionnaire plus "synthétique", composé de 26 questions dont 3 ouvertes, mieux adapté à des adolescents, centré sur les effets de l’autoévaluation et de la co-évaluation entre pairs, leur attitude envers l’erreur, sa correction et sa gestion, leur conscience métacognitive, etc.

En revanche nous avons soumis au groupe expérimental des enseignants un deuxième questionnaire avec moins de questions fermées (seulement 35), mais plus de questions ouvertes, 11 questions ouvertes où ils devaient surtout donner leur opinion sur les points positifs et les points négatifs des rubriques, dire si leur attitude envers la correction et la gestion de l’erreur avait changé et si ces rubriques avaient développé une conscience métacognitive chez leurs élèves.

Dans les pages suivantes nous présentons la première page d’un de nos questionnaires adressés aux élèves et deux questions, à titre d’exemple, qui nous paraissent particulièrement intéressantes :

Voilà ce qui apparaissait sur l’écran à un élève qui s’apprêtait à répondre à notre questionnaire en ligne.