compréhension que les tâches écrites. Recherche d’une large diversité de traces pour chacun des sujets
(croisement des données) et intégration des biais de chaque tâche dans l’analyse.
Partie III. Une recherche- action en didactique de la lecture littéraire :
l’intervention dépliée
Quels principes didactiques seraient susceptibles d’aider les mauvais lecteurs à progresser ?
Comment les mettre en œuvre dans des dispositifs d’enseignement ?
Que révèlent les traces recueillies pendant l’intervention sur les postures de lecture et leur évolution, sur les profils de lecture et leur évolution, sur les déplacements et les facteurs qui les suscitent ?
Il serait pertinent d’adapter le choix des textes (en fonction de critères
d’attractivité/complexité), de proposer des activités signifiantes permettant de problématiser les textes, seul et avec autrui, d’enseigner de manière explicite la compréhension, de chercher à clarifier les représentations de l’acte de lecture, d’améliorer la perception de soi, de penser l’évaluation comme outil d’orientation et de régulation de l’activité didactique, de développer la métacognition en lecture…
Divers itinéraires de lecteurs vont apparaitre : il n’y pas un portrait « type » de mauvais lecteur, mais une hétérogénéité de profils en évolution.
Mise en place d’une recherche qualitative, longitudinale, écologique, collaborative et relevant des recherches-actions à dispositif ouvert. Echantillon de sujets : - intra-site ; - restreint ; - composé de 10 cas issus de trois classes parallèles ;
- suivi sur l’ensemble d’un degré.
Constitution d’un corpus réunissant les traces, les « énoncés » élaborés par 10 élèves pendant deux ans.
Mise au point de grilles interprétatives et descriptives centrées sur certaines de ces traces. Interprétation et confrontation des profils ainsi obtenus.
Développements issus de la recherche-action
Quels constats poser au terme de la recherche sur les modalités de
diagnostic et d’aide à privilégier auprès des élèves en difficulté de lecture ?
Quels enseignements tirer de la recherche elle- même, comme cas à l’étude ?
Toute remédiation passe par une compréhension approfondie, diversifiée.
Des outils peuvent être proposés pour faciliter et organiser l’évaluation de la lecture dans une perspective diagnostique.
Des activités répétées de
familiarisation, d’entrainement à la lecture rapide et fluide, de construction de sens et de métacognition peuvent permettre aux mauvais lecteurs de progresser.
Toute recherche qui « se réfléchit » peut enrichir « la recherche en didactique » en général.
Détermination des modalités privilégiées d’aide aux élèves en situation de difficulté de lecture.
Mise en perspective de la recherche et réflexivité sur les « actes » posés par le chercheur, sur les dilemmes rencontrés…
Comprendre et accompagner les élèves en difficulté de lecture au début du secondaire
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2. De l’intérêt des recherches à visée herméneutique et praxéologique
Je l’ai précisé précédemment au départ d’un article récent de Jean-Louis Dufays et Bertrand Daunay (2007) : les « recherches théoriques » et les « recherches descriptives » supplantent de loin aujourd’hui les « recherches-actions » ou les « recherches expérimentales » . Ces deux chercheurs remarquent en outre que, dans les recherches descriptives, la « dimension spéculative » prime sur la « dimension praxéologique » et que cette dernière se caractérise par une tendance à prescrire des pratiques sans fonder cette prescription sur des résultats d’expériences présentant des garanties de scientificité suffisantes. A ce propos, Jean-Louis Dumortier déplore lui aussi, dans la foulée de Daunay et Dufays, le manque de recherches expérimentales ou de recherches-actions, « s’agissant d’entreprises de grande envergure et de longue durée dont résulteraient des conclusions un tant soit peu fiables, pour autant que les expériences ou les synergies de chercheurs participants respectent les conditions de validité écologique » (Dumortier, 2007 : 24). La question est de savoir « si nos équipes de recherche ont les moyens de cette ambition-là » (Dumortier, 2007 : 23).Faisant mienne l’interpellation de ces didacticiens, je souhaite souligner ici la nécessité qui m’apparait de ne pas renoncer (trop) systématiquement à une recherche qui tendrait à agir sur le terrain par l’introduction de variables et à observer ce qui s’y passe alors, au risque sinon de voir se creuser davantage encore le fossé actuel qui tend à s’établir entre des manuels, des instructions officielles et des recherches de type « technologique » (ou « recherche-développement ») qui proposent, voire contraignent, et une recherche qui décrit et, pour caricaturer quelque peu, pointe des dysfonctionnements sans rien proposer. Or la recherche en didactique me parait notamment devoir servir tant d’aiguillon que de miroir à l’enseignement. En somme, je souhaiterais défendre ici l’intérêt et la pertinence de recherches qui, partant d’un constat initial finement analysé en termes de facteurs explicatifs, formulent des objectifs précis de recherche et posent une hypothèse de travail. La recherche qui s’ensuit implique le suivi d’un groupe (restreint et hétérogène, dans le cas de la présente recherche doctorale) lors de l’expérimentation d’un dispositif didactique conçu pour tenter de répondre aux difficultés pointées dans les constats initiaux. Les données sont collectées au moyen d’une diversité d’outils et de techniques ; le traitement qui leur est ensuite appliqué varie lui aussi en termes d’approches (qualitative, compréhensive…). De telles recherches tentent simultanément de comprendre (visée herméneutique) et d’accompagner, de provoquer des développements (ou apprentissages) dans la durée (visée praxéologique).
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Comprendre et accompagner les élèves en difficulté de lecture au début du secondaireReste à clarifier, comme y invite Jean-Louis Dumortier, le vocable « praxéologique ». La visée praxéologique consiste en « une visée de production d’un modèle explicatif de l’action ». La visée « pragmatique » désigne quant à elle « ce qui est susceptible d’applications pratiques » (Dumortier, 2007 : 23). La distinction opérée par le chercheur entre « praxéologique » et « pragmatique » débouche ainsi sur une double orientation possible (non contradictoire) des recherches relevant de ce paradigme :
Pour certains, la didactique est une pure praxéologie, une pure théorie des interactions relatives à l’enseignement et à l’apprentissage d’un contenu disciplinaire dans un contexte donné et […], pour d’autres, elle est une praxéologie à orientation pragmatique, une praxéologie visant à éclairer les acteurs impliqués dans l’enseignement et l’apprentissage circonstanciels des contenus disciplinaires. Le chercheur qui opte pour une didactique pragmatique ambitionne […] de proposer à l’assentiment – ou plutôt de soumettre à la contestation – des autres chercheurs une
représentation conceptualisée de ses observations40. […] Il ne s’adresse pas exclusivement à ses pairs et, surtout, il assume, dans son discours, une évaluation plus ou moins personnelle, des résultats de l’interaction enseigner-apprendre un contenu disciplinaire dans un contexte déterminé. […] Il reconnait qu’il ne s’efforce pas d’être un observateur impartial du phénomène pédagogique […] qu’il s’attache à modéliser. (Dumortier, 2007 : 23)
Je retrouve dans l’orientation « praxéologie à orientation pragmatique » l’ambition de la recherche doctorale évoquée ici : par le biais d’une intervention de type écologique, chercher à décrire, évaluer et surtout comprendre les effets de différents dispositifs (en termes de déplacements, plus que de « progrès ») pour déboucher sur une représentation conceptualisée personnelle, susceptible d’orienter l’action didactique (formation des lecteurs au secondaire et, au-delà des objectifs visés dans cette thèse, formation initiale des maitres de lecture). Je reprendrai par la suite la tension entre « praxéologie à orientation pragmatique » et prescription, dont on pourrait être tenté de penser qu’elle affleure dans cette recherche (cfr premier chapitre de la troisième partie). Pour l’heure, déclarer ma volonté d’inscrire cette recherche dans une praxéologie à orientation pragmatique devrait contribuer à rendre perceptible la distance que je cherche à préserver d’avec la visée prescriptive qui caractérise de nombreux travaux en didactique, en particulier ceux qui ont contribué à faire émerger la didactique du français comme discipline de recherche (Daunay et Dufays, 2007). Daunay et Dufays mettent en effet très justement en garde – et je leur emboite le pas à ce propos – à l’égard d’une « posture de prescription, quand elle n’est pas étayée par des études empiriques destinées à constater les effets des pratiques recommandées », posture que les didacticiens associent à la jeunesse de la didactique de la littérature comme discipline de recherche (Daunay et Dufays, 2007 : 13).