Quelles interventions selon les évaluations et les instructions officielles ?

Penchons-nous quelque peu sur les interventions auprès des élèves en difficulté de lecture en adoptant le point de vue, non plus des chercheurs, mais des instructions officielles. Celles-ci sont susceptibles d’orienter fortement l’activité enseignante dans la mesure où elles font l’objet d’une assez large diffusion auprès des enseignants – plus large, en tout cas, que les résultats des recherches. Ces instructions officielles sont elles-mêmes fondées sur les résultats des recherches qu’elles s’efforcent peu ou prou de prendre en compte. J’examinerai ici tout d’abord les Pistes didactiques proposées par le Ministère de la Communauté française à la suite de l’évaluation externe non certificative des élèves de 2e _{année secondaire (2007b) ; ensuite les orientations}

formulées par la Fédération de l’Enseignement secondaire catholique au sein du Cadre

de référence. Français. Premier degré différencié, orientations qui concernent le

réseau libre (FESeC, 2008). La sélection de ces deux types d’instructions officielles vise ainsi la cohérence par rapport à l’échantillon d’élèves construit dans le cadre de la recherche-action qui fait l’objet de la présente thèse de doctorat.

Comprendre  et  accompagner  les  élèves  en  difficulté  de  lecture  au  début  du  secondaire

  175  

Les Pistes didactiques qui font suite à l’évaluation externe menée en 2006 dans toutes les classes de 2e année de l’enseignement secondaire visent un objectif prioriaire : celui de favoriser l’engagement dans la lecture en amenant les élèves à interagir avec l’écrit avant, pendant ou après la lecture. Pour ce faire, les auteurs des pistes proposent des modes variés d’interaction avec le texte et veillent à partir toujours « de la compréhension spontanée de l’élève pour l’enrichir, la confronter à celles des autres, la reconstruire… sous la guidance de l’enseignant » (Ministère de la Communauté française, 2007b : 8). Deux directions principales sont ainsi développées dans les propositions formulées au départ de textes en général assez brefs et plutôt littéraires : amener l’élève, d’une part, à se questionner et, d’autre part, à développer sa compréhension.

La première direction consiste à amener l’élève à se questionner avant la lecture (mobiliser ses connaissances par le recours à un guide d’anticipation, émettre des hypothèses sur un texte au départ d’un questionnaire préalable) ou pendant la lecture (se questionner en cours de lecture). Il s’agit de conduire l’élève à se définir un projet de lecture, à développer des attentes, à vérifier sa compréhension pendant et après la lecture, à identifier les informations importantes… Le questionnement de l’élève sur la/sa lecture concourt au développement d’une attitude active. S’appuyant sur les travaux de Cèbe et Goigoux, les auteurs des Pistes didactiques envisagent deux mouvements dans le questionnement des textes : le premier, analytique, conduit à décomposer les textes pour en comprendre les mécanismes internes ; le second, synthétique, consiste à mettre ensemble, à relier les éléments du texte pour en reconstruire la cohérence (Ministère de la Communauté française, 2007b : 7-8).

La seconde direction consiste à amener l’élève à développer sa compréhension après la lecture (faire dessiner, faire écrire un résumé ou des impressions personnelles, pour clarifier et développer sa compréhension ; répondre à un questionnaire de compréhension basé sur différents niveaux de compétences…). Celle-ci devrait conduire l’élève à interagir avec les textes en recourant à d’autres types de médiations que le questionnaire, et favoriser la mise en œuvre de différents processus de compréhension tout autant que la réflexion à propos de ces processus. Les auteurs des pistes insistent à cet égard sur l’importance, avant d’évaluer les élèves en leur adressant des questions faisant intervenir des niveaux de compétences élevés, de les amener à analyser les démarches de lecture qui sont requises pour répondre correctement à des questions complexes (Ministère de la Communauté française, 2007b : 8).

176  

À bien considérer ces propositions, elles m’apparaissent très proches des entrainements ciblés sur les aspects (méta)cognitifs de la lecture, développés dans certaines des recherches présentées ci-avant : il s’agit en effet de privilégier l’enseignement des stratégies de compréhension et la clarification des tâches et de ses propres stratégies. Dans les propositions conçues ici, l’engagement semble davantage synonyme d’adoption d’une posture active face au texte ou à la tâche que synonme de « désir d’aller à la rencontre d’une large diversité d’écrits » – la première visée, mise en évidence dans les Pistes didactiques n’excluant bien entendu pas la seconde.

Quant à lui, le Cadre de référence en français, d’application au 1er _{degré différencié de}

l’Enseignement libre en Communauté française de Belgique, s’inscrit davantage dans le projet d’un « apprentissage pluriel » de la lecture (FESeC, 2008 : 35). Il s’agit de développer tout à la fois :

 la lecture plaisir ou la lecture de textes littéraires, « un puissant instrument de construction de la personne (découverte de soi) et de socialisation (rencontre de l’autre) » qui « offre un support adéquat au développement des processus de compréhension » et qui « permet de construire la motivation » par le caractère attractif des récits ;

 la lecture « utile » ou la lecture de textes informatifs et injonctifs, « requise par la vie scolaire et sociale », une lecture qui « permet l’accroissement ou la vérification du savoir et l’acquisition de l’autonomie » et qui « nécessite d’autres stratégies de lecture » (que la lecture littéraire), par exemple la lecture sélective (FESeC, 2008 : 35).

Trois fiches-compétences visent l’entrainement à lire des textes variés pour s’approprier diverses formes de lecture : lire pour éprouver et partager du plaisir, lire pour s’informer et apprendre, et lire pour agir. Les textes littéraires font l’objet d’une première fiche centrée sur la compétence « Lire ou écouter (lecture intégrale), de façon autonome, des textes littéraires, faire part de sa lecture ou de son écoute par une médiation » (FESeC, 2008 : 17). Les élèves doivent lire au moins quatre récits fictionnels (dont au moins un petit roman), mais les textes poétiques (devinettes, chansons, fables, textes d’humour…) font aussi partie du réservoir de textes possibles. Ils doivent en outre produire à leur propos des « médiations » de leur lecture (dont nécessairement des réponses à un questionnaire et une lecture à haute voix). Parmi les productions à réaliser, certaines sont à dominante communicationnelle (réponses à un questionnaire, résumé, rappel, échange entre lecteurs, conseil de lecture à un futur lecteur, avis critique de lecture, page de présentation de catalogue…) ; d’autres sont plutôt à dominante expressive et s’accompagnent d’une explicitation orale des choix

Comprendre  et  accompagner  les  élèves  en  difficulté  de  lecture  au  début  du  secondaire

  177  

posés par l’élève (illustration d’extraits significatifs, réécriture des 1re _{et 4}e _de

couverture, écriture dans les blancs du texte…).

Les apprentissages à développer progressivement pour assurer le développement de cette compétence sont répartis en deux catégories : ceux qui visent à consolider des savoir-faire fondamentaux et qui doivent être développés en fonction des besoins d’une part, et ceux qui sont à mobiliser dans le cadre spécifique de la nouvelle compétence visée et des productions que celle-ci implique d’autre part. Quatre apprentissages sont répertoriés dans la première catégorie :

 se familiariser avec le monde des livres et construire l’utilité de la lecture (se donner des projets de lecture, se repérer dans l’univers du livre et dans les lieux du livre pour se donner des critères de sélection adéquats) ;

 clarifier l’activité de lecture (construire progressivement une représentation plus claire et plus juste de l’activité de lecture entendue comme activité de construction de sens et d’interprétation) ;

 accélérer l’identification des mots (augmenter la mobilité oculaire, élargir l’empan visuel, limiter le nombre et la durée des fixations ; s’entrainer à reconnaitre globalement les mots ; apprendre à ne pas tout déchiffrer) ;

 construire et mobiliser des savoirs de langue utiles à la lecture (tels que les marques de genre ou de nombre, les outils de reprise de l’information, les marques visuelles d’organisation de la phrase et du texte…) (FESeC, 2008 : 18).

Dans la seconde catégorie, les apprentissages visés par la fiche-compétence consacrée à la lecture littéraire sont :

 orienter sa lecture (choisir une stratégie adéquate à la tâche et au texte) ;

 élaborer des significations en mobilisant des processus et des connaissances ;

 contrôler sa lecture et interroger ses démarches (identifier les lieux du texte qui posent des problèmes de compréhension, interroger et verbaliser ses démarches de lecture, réajuster sa stratégie de lecture ou ses représentations du texte…) ;

 apprécier les textes au moyen de critères progressivement diversifiés (FESeC, 2008 : 19).

L’ensemble des apprentissages à développer (en relation aux savoir-faire fondamentaux ou à la compétence de lecture littéraire visée au travers de la fiche 1) attestent, me semble-t-il, l’adoption d’un modèle global de l’acte de lire. Si les aspects (méta)cognitifs font l’objet d’une attention particulière, ceux-ci coexistent dans les orientations esquissées avec l’entrainement de l’identification des mots, et avec un

178  

travail sur les composantes affectives, culturelles et sociales de la lecture. Il s’agit toutefois davantage de différentes orientations présentées comme complémentaires, sans que ne soient précisées les modalités de leur possible articulation – celle-ci étant laissée à la planification de l’enseignant au départ des besoins de ses élèves.

Les textes informatifs ou injonctifs font l’objet de deux autres fiches centrées sur les compétences « rechercher une information dans un référentiel (lecture sélective), lire ou écouter (lecture intégrale) l’information sélectionnée et faire part de sa lecture ou de son écoute par une médiation » et « lire ou écouter des consignes et faire part de sa lecture ou de son écoute par une médiation » (FESeC, 2008 : 17). La première de ces deux fiches-compétences doit conduire les élèves à lire des référentiels scolaires tels que des encyclopédies, des ouvrages documentaires, des grammaires ou des manuels, et des référentiels sociaux tels que des catalogues, des journaux ou des magazines jeunesse, des horaires, des tarifs ou des guides touristiques ; elle débouche, en termes de « médiations » de la lecture, sur des réponses à des questions, sur des informations à compléter ou à corriger, sur une reformulation orale ou écrite de l’information prélevée. La seconde fiche doit amener les apprenants à lire des consignes scolaires (tâche, questionnaire, procédure à suivre, règlement…) et des consignes de la vie quotidienne (règles de jeu, mode d’emploi, notice d’utilisation ou de montage…) et, en termes de « médiations » de leur lecture, à mettre en œuvre le comportement recherché, à résoudre un problème rencontré, à répondre à des questions ou à produire des consignes pour d’autres (FESeC, 2008 : 17). En conclusion de cette rapide approche du Cadre de référence en français, soulignons que la présence de trois fiches-compétences consacrées à la lecture (sur un total de six fiches) suffit, d’une part, à attester l’importance accordée par le « prescripteur » à l’activité de lecture et à son apprentissage par les élèves les plus en difficulté et, d’autre part, à manifester l’adoption d’une conception globale de l’acte de lire dont diverses études (notamment Schoenbach, 1999 ; Fijalkow, Fijalkow et Pasa, 2004 ; Aeby, 2004 ; Ouzoulias, 2004 ; Cèbe et Goigoux, 2009) ont montré qu’elle pouvait contribuer à faire progresser significativement les lecteurs les moins habiles. Ces trois fiches-compétences contribuent en outre à rappeler qu’« il existe bien de nos jours différentes façons de se réaliser comme lecteur et [que] s’enfermer dans une vision qui fait du livre de fiction (de la littérature) le seul modèle ou le seul idéal risque de conduire à négliger des voies alternatives de développement de la littératie, en particulier pour les jeunes de sexe masculin » (Lafontaine, 2004 : 156).

Comprendre  et  accompagner  les  élèves  en  difficulté  de  lecture  au  début  du  secondaire

  179  

4. A quelles conditions les pratiques « innovantes » se révèlent-elles

efficaces dans l’aide aux élèves en difficulté de lecture au collège ?

Pour clore ce chapitre consacré aux interventions auprès des élèves en difficulté de compréhension au début du secondaire, il me semble opportun de mettre en lumière, au départ de quelques-uns des travaux intégrés dans la synthèse qui précède, quelques conditions de l’efficacité potentielle de dispositifs de remédiation dans le domaine de la lecture.

Il n’est sans doute pas vain, tout d’abord, de poser la question de la persistance de ce que les recherches qualifient de « progrès » à propos des performances, des attitudes, des représentations ou des pratiques des mauvais lecteurs à la suite d’un entrainement (ciblé ou multidimensionnel) « réussi ». Outre une réflexion relative à ce que recouvre la notion de « résultat » dans les recherches en didactique (notion qui fera l’objet d’une discussion dans les développements issus de la recherche-action), la dénomination « progrès », utilisée dans un tel contexte, ouvre une réflexion sur le caractère durable des évolutions constatées. Les recherches nous en apprennent en effet assez peu à ce sujet, notamment parce qu’elles programment les « mesures » le plus souvent juste après l’intervention qui fait l’objet d’une expérimentation. Les difficultés proviennent tant des interventions ponctuelles et brèves que des interventions longues. D’une part, dans les interventions conçues pour couvrir plusieurs années, il est « difficile de faire la part des nouvelles acquisitions et d’évaluer le maintien des effets » (ONL, 2000 : 302). Et d’autre part, les entrainements courts, s’ils produisent des effets positifs, n’évaluent en général qu’une compréhension spécifique, au départ d’épreuves qui présentent de grandes similitudes avec le matériel d’entrainement. S’il semble de manière générale que « le maintien [soit] plus probable pour les entrainements de longue durée que pour ceux de courte durée et que le transfert des stratégies acquises se [fasse] plus efficacement lorsque les entrainements sont de type métacognitif », on doit toutefois bien reconnaitre que l’on dispose de peu d’informations sur ce maintien du bénéfice et sur le transfert à d’autres activités, et cela même si ces aspects font bien évidemment partie des critères d’un entrainement réussi (ONL, 2000 : 302).

180  

Cette remarque préalable étant posée, on peut à présent considérer les conditions d’efficacité d’un entrainement à la compréhension et à l’interprétation mises en évidence dans différents travaux. Tout d’abord, Francis Grossmann relève, parmi les conditions les plus porteuses, les aspects suivants :

 « l’entrainement technique, ciblant des compétences spécifiques, doit s’appuyer complémentairement sur des démarches plus globales, visant le développement de la connaissance du monde et des connaissances lexicales » (Grossmann, 2003 : 10) ;

 « l’entrainement doit viser la conquête progressive pour l’élève d’un véritable statut de lecteur » : il doit donc être court, bien ciblé, et « ne pas empiéter excessivement sur le temps de lecture proprement dit ni sur les débats concernant les enjeux de ce qui est lu » ; les objectifs doivent être rendus explicites et présentés aux enfants (Grossmann, 2003 : 10) ;

 l’entrainement ne peut concerner seulement les reprises anaphoriques, les connecteurs, les structures textuelles, les temps verbaux ; il doit aussi « inclure les problèmes de marquage de point de vue et de discours rapporté » qui permettent de saisir les intentions du scripteur (Grossmann, 2003 : 10) ;

 « l’entrainement doit mettre en interaction le local et le global » (l’interprétation d’un mot polysémique dans un texte peut permettre une « désambigüisation raisonnée » et favoriser ainsi la compréhension à un niveau global) (Grossmann, 2003 : 10) ;

 « l’entrainement à la compréhension doit porter également sur des compétences procédurales » telles que « savoir mettre en attente une interprétation » ou « revenir en arrière pour la vérifier » ; « verbaliser des éléments objectifs, linguistiques ou référentiels, permettant de valider ou d’invalider une interprétation, ou encore de spécifier son degré de plausibilité »… (Grossmann, 2003 : 10).

De son côté, Giasson relève, parmi les conditions les plus susceptibles de déboucher sur des modifications à long terme chez les élèves en difficulté de lecture :

 la recherche de l’enrichissement plutôt que celle de l’allègement, ce qui doit conduire à des interventions ciblant les limites supérieures du potentiel de développement de l’élève, tout en lui offrant un soutien véritable (plutôt que de viser un rythme ralenti, un programme allégé, une tâche morcelée ou des attentes diminuées) ; sur ce point, notons que les constats de la chercheuse rejoignent tout à fait ceux posés par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe à propos

Comprendre  et  accompagner  les  élèves  en  difficulté  de  lecture  au  début  du  secondaire

  181  

des enseignements souvent inadaptés aux élèves faibles lecteurs, notamment en SEGPA (Goigoux, 1997 ; Cèbe et Goigoux, 2007) ;

 l’augmentation du temps de lecture en classe, compte tenu du fait que les élèves en difficulté ont, plus que les autres, besoin de temps pour développer et pour intégrer des stratégies de compréhension et que ces mêmes élèves lisent en général moins que les autres notamment en dehors de la classe ; sur ce point, Giasson rejoint les nombreuses évaluations institutionnelles qui ont montré que le temps de lecture était étroitement corrélé à la réussite en lecture (cfr chapitre deux de la première partie de cette thèse) ;

 le choix de textes intégraux (en lieu et place des extraits et des exercices sur des habiletés isolées qui les accompagnent), susceptibles d’intéresser réellement les élèves et de favoriser leur engagement dans des démarches actives de construction de sens et d’interprétation ;

 des tâches coopératives plutôt que compétitives, dans la mesure où les premières font davantage progresser les élèves en difficulté que les secondes (Giasson, 1997 : 4).

Outre la nécessité d’envisager un enseignement/apprentissage de la lecture fondé sur une conception globale de l’acte de lire, Sandrine Aeby relève quant à elle quatre « conditions-cadres » pour un enseignement continué de la lecture :

 sortir les élèves motivés de leur environnement scolaire et leur proposer un enseignement intensif dans un but de multiplication et de diversification des tâches (ceci étant envisageable avec des adolescents de fin de scolarité obligatoire qui trouvent en général une motivation intrinsèque à participer à un tel programme) ;

 travailler avec un groupe relativement homogène de lecteurs en difficulté afin de favoriser l’acceptation et l’affirmation du statut de « toujours apprenant » et du statut de lecteur au sein d’une communauté qui cherche, qui débat, qui interagit pour construire le sens des textes (Aeby, 2004 : 158) ;

 inscrire l’ensemble du travail dans un projet communicatif, rendant visible la visée sociale de la lecture, qui donne un sens au travail effectué par les apprenants et les met progressivement plus en confiance ;

 proposer aux élèves des tâches diversifiées, fondées sur les dimensions constitutives de l’acte de lire, entre lesquelles les élèves doivent établir des liens et à propos desquelles ils sont amenés à réfléchir afin qu’ils se représentent plus clairement les apprentissages en cours (Aeby, 2004 : 157 à 159).

182  

À la suite de leur recherche comparative relative aux effets de deux dispositifs d’enseignement-apprentissage de la lecture auprès d’élèves du 1er degré différencié, Schillings, Poncelet, Lafontaine pointent cinq conditions d’efficacité de l’implantation de pratiques innovantes dans le domaine de la lecture :

 les enseignants doivent disposer d’outils d’évaluation pour être en mesure d’effectuer un bilan des capacités de lecture des élèves ;

 les enseignants doivent aussi disposer de ressources en termes de matériel de lecture adapté aux spécificités des adolescents en difficulté de lecture (les chercheuses disent, à ce propos, qu’à quelques exceptions près, la majorité des livres pour adolescents ne conviennent pas aux élèves du 1er degré différencié, lesquels ont encore besoin d’un format proche des premiers romans et comportant, idéalement, des illustrations ; elles pointent aussi la nécessité d’être confrontés à des textes résistants qui vont les faire progresser justement dans la mesure où ils vont leur poser des problèmes circonscrits de compréhension ou d’interprétation) ;

 les enseignants doivent pouvoir mettre en place les conditions d’un travail efficace en groupes (des tâches coopératives qui assignent un rôle précis, incontournable, à chacun) et inscrire la lecture de textes au service de projets (à finalité sociale) – le travail par projets de lecture étant sans doute l’un des meilleurs garants pour éviter de tomber dans le piège de la lecture de textes prétextes et d’activités juxtaposées ;

 les élèves doivent être amenés à utiliser l’expression écrite comme vecteur de leur travail de compréhension de l’écrit (ce constat rejoint celui de Catherine