Vers une modélisation des difficultés de lecture et une définition des profils de lecteurs en difficulté au début du secondaire

Rappelons que le modèle intégré des difficultés de lecture avancé en guise de synthèse de ce deuxième chapitre vise à la meilleure compréhension des difficultés que peuvent potentiellement rencontrer les mauvais lecteurs et, au-delà, à orienter l’action pédagogique et didactique : on l’a plusieurs fois répété, il s’agit de comprendre pour mieux intervenir. En l’occurrence, comprendre signifie en la matière poser d’entrée de jeu la complexité des profils de lecteurs en difficulté : ceux-ci résistent à toute tentative de définition d’un portrait type du mauvais lecteur et, plus encore, ne se laissent pas résumer à leurs difficultés ou à leur non-lecture (l’analyse des trajectoires suivies par les sujets concernés par la recherche-action dont il sera question montrera

• Les lecteurs de ce groupe sont trop centrés sur les microprocessus, utilisent très peu les autres sous-processus. Leur mémoire est très vite saturée de sorte qu’ils ne peuvent traiter le texte au complet.

Premier groupe

• Les lecteurs de ce groupe font appel aux microprocessus et aux macroprocessus de manière à dégager l’essentiel du texte mais ne saisissent pas les liens sous-jacents. Deuxième groupe

• Les lecteurs de ce groupe comprennent les textes trop globalement ; leur connaissance de la structure du texte les aide à se faire une idée superficielle du texte mais ils n’entrent pas dans les détails.

Comprendre  et  accompagner  les  élèves  en  difficulté  de  lecture  au  début  du  secondaire

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à quel point on gagne à prendre en compte tout ce que ces élèves réussissent, savent faire, et à rechercher la cohérence éventuelle de leur conduite à l’égard de l’écrit). Les déficits sont eux-mêmes pluriels ; leurs causes sont multifactorielles, de telle sorte qu’un seul cadre explicatif, par exemple l’hypothèse d’effets en cascade provoqués par un déficit de décodage, ne peut permettre de les appréhender finement. Pour se rapprocher d’une problématisation à peu près pertinente des difficultés de lecture que rencontrent certains élèves à l’entrée du secondaire, il convient de prendre en compte tout à la fois (1) les aspects cognitifs, socioculturels, sociolangagiers et psychoaffectifs du développement du sujet lecteur et (2) les pôles « texte », « contexte scolaire » et « lecteur ».

4.1. Vers un modèle des difficultés de lecture

Figure 11. Trois sources de difficultés de lecture

Comme le montre le schéma ci-avant, je pose tout d’abord l’existence de trois sources possibles des difficultés de lecture : certaines proviennent des textes (elles sont en partie caractéristiques des types et des genres d’écrits) ; d’autres sont générées ou renforcées par le contexte ou la situation de lecture (elles prennent leur source dans les spécificités de la lecture scolaire, dans les tâches ou dans des pratiques enseignantes opaques ou inadaptées) ; d’autres enfin sont « imputables » au lecteur. Ce sont précisément les difficultés qui dépendent du lecteur que je tente de résumer grâce au schéma qui suit.

Des  difoicultés  de   lecteurs   Des   difoicultés   du  côté  du   contexte   Des   difoicultés   du  côté  des   textes  

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4.2. Vers une modélisation des difficultés potentielles du lecteur et de leurs possibles

causes au début du secondaire

Figure 12. Trois groupes de difficultés propres au lecteur

Les lecteurs les moins performants au début du secondaire ont, face à l’écrit ou en situation de pratique de l’activité de lecture littéraire, diverses difficultés que j’ai tenté de regrouper en trois catégories générales interreliées.

La première catégorie touche au déficit de familiarisation avec l’écrit et ses usages – notamment scolaires – et avec la lecture littéraire, au déficit de clarification de l’activité de lecture (des représentations erronées font obstacle à la pratique de la lecture) et au déficit d’autorégulation (ou de métacognition), qui prive ces lecteurs de la possibilité de planifier, de contrôler et d’évaluer efficacement leur propre activité de lecture. La deuxième catégorie de difficultés concerne le déficit de maitrise des opérations mentales requises par toute activité de lecture, de tout texte (opérations que j’ai nommées processus) et le déficit dans la sélection, la mise en œuvre et l’adaptation de modes de lecture en fonction du texte et/ou du projet de lecture (modes de lecture que j’ai nommés stratégies). La troisième catégorie se rapporte au déficit d’estime de soi et

Un  déoicit  d'estime  de  soi,   de  sécurité  lecturale   Un  déoicit  de  

maitrise  des   principaux   processus  et  des  

principales   stratégies  de  

lecture  

Un  déoicit  de   familiarisation,  de  

clarioication  et   d'autorégulation  

Comprendre  et  accompagner  les  élèves  en  difficulté  de  lecture  au  début  du  secondaire

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de sécurité lecturale qui peut déboucher sur une démotivation progressive des lecteurs.

À un niveau global, ce schéma montre que les difficultés du premier groupe (familiarisation, clarification et métacognition) génèrent en partie des difficultés émargeant au deuxième groupe (maitrise « technique » des processus et des stratégies de lecture), que celles du deuxième groupe génèrent des difficultés émargeant au troisième groupe (estime de soi et motivation), lesquelles à leur tour peuvent renforcer les difficultés des deux premières catégories. À un niveau individuel toutefois, les difficultés de lecture peuvent présenter des liens de causalité nombreux et variables, différents pour chaque individu, qu’il semble bien difficile de mettre clairement en lumière.

4.3. Vers une définition des profils de lecteurs présentant des difficultés spécifiques de

compréhension

Bien entendu, un lecteur, même peu habile et peu engagé, ne présente jamais l’ensemble des difficultés qui viennent d’être répertoriées. De même, les difficultés de lecture, particulières selon les lecteurs, peuvent être fortement influencées par telle situation de lecture, par tel texte ou telle tâche : présentes dans tel contexte, elles peuvent ne plus l’être (ou l’être différemment) dans un autre, et cela chez un même lecteur. Le profil d’un lecteur est donc constamment en évolution. Sans méconnaitre les particularités de tout lecteur en difficulté, je tente de proposer ci-après une typologie générale de quatre profils récurrents auprès des lecteurs présentant des difficultés spécifiques de compréhension. Cette typologie, qui servira de référence dans l’analyse des données de la recherche-action à venir, s’inspire de celle proposée par Van Grunderbeeck et Payette (2007), mais elle comporte un quatrième profil, correspondant aux élèves qui sont mis en difficulté face aux tâches de verbalisation de leurs démarches et de justification par un retour au texte. La faiblesse métacognitive, si elle affecte l’ensemble des quatre profils, caractérise aussi en propre un quatrième groupe de lecteurs dont les difficultés se situent précisément à cet endroit.

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Profil 1

• Les élèves trop centrés sur les microprocessus, qui ne parviennent pas à dégager l'essentiel du texte. Profil 2

• Les élèves qui ne saisissent pas les liens sous- jacents et éprouvent des difficultés à inférer (en particulier à un niveau global). Profil 3

• Les élèves dont la compréhension est trop globale.

Profil 4

• Les élèves qui éprouvent des difficultés à verbaliser leurs démarches, à décrire leurs procédures et à justifier leurs propositions par un retour au texte.

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Chapitre   III.   Les   interventions   auprès   des   lecteurs   en