Deuxième groupe de difficultés : un déficit de maitrise des principaux processus et principales stratégies de lecture

La non-maitrise ou l’absence de mise en œuvre des principaux processus et stratégies de lecture constituent un deuxième groupe de difficultés de lecture. Ces obstacles, que l’on peut en partie considérer comme les conséquences d’une absence de familiarisation avec l’univers de l’écrit, d’une représentation erronée de l’acte de lecture ou encore d’un déficit d’autorégulation, peuvent concerner l’ensemble des processus identifiés dans le modèle de la lecture au chapitre précédent, à savoir les opérations mentales suivantes : l’identification des mots ; la représentation mentale ; la sélection pertinente, la mémorisation et la liaison d’informations ; l’émission d’hypothèses ; l’inférence ; la mobilisation des connaissances antérieures et le contrôle métacognitif. Ces obstacles peuvent, en relation avec le processus métacognitif, consister en une difficulté, voire une incapacité, à identifier une (des) stratégies de lecture adéquate à un texte ou à une situation de lecture donnée et à la(les) mettre en œuvre efficacement. Les stratégies de lecture (modes de lecture adoptés délibérément) que

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les mauvais lecteurs éprouvent le plus de peine à mobiliser sont la lecture de repérage (centrée, non sur la linéarité du texte, mais sur la localisation d’éléments ponctuels), la lecture à rebours, la lecture à vitesse modulée afin de permettre tel ou tel traitement du texte… Examinons plus avant ce deuxième groupe de difficultés.

• Des difficultés à identifier des mots et des phrases

Selon Fayol, Morais et Rieben, la lecture, devenue disciplinaire au début du secondaire, exige une flexibilité et un degré d’habileté qui sont proches de ceux du lecteur adulte ; dans cette mesure, « une habileté insuffisante, d’une part, dans l’application des correspondances graphophonologiques, qui gêne alors le traitement des mots nouveaux, en particulier de ceux qui relèvent du vocabulaire technique, et, d’autre part, dans l’identification trop faiblement automatisée des mots écrits ne permet pas de faire face aux nouvelles exigences » (Fayol, Morais et Rieben, 2007 : 101). Et les chercheurs d’ajouter qu’il ne faudrait pas se méprendre en attribuant au collège des exigences trop élevées alors que ce sont les habiletés des lecteurs eux-mêmes qui font problème, le déficit étant seulement mis en lumière par le passage délicat dans le secondaire (Fayol, Morais et Rieben, 2007).

Au niveau du mot, les difficultés dont il est question ici peuvent concerner l’identification des mots et l’accès à leur signification dans le contexte. Au niveau de la phrase, elles affectent le repérage des relations syntaxiques entre les constituants et la signification attribuée à des phrases isolées.

Certains mauvais lecteurs éprouvent à des degrés divers des difficultés à identifier des mots, à les saisir globalement par l’œil ou à les décomposer pour les déchiffrer, à diminuer le temps de fixation d’un mot, à varier la taille des sauts d’un morceau de texte à un autre (empan), à éviter la subvocalisation pendant la lecture… autant d’obstacles qui touchent à la fonction instrumentale de la lecture et qui ont une incidence directe sur la construction du sens du texte, comme j’ai tenté de le montrer plus haut. En effet, plus le décodage sollicite l’activité cognitive du lecteur, moins son attention est susceptible de se porter sur le sens du message. Ces élèves, que l’on qualifie parfois de mauvais décodeurs, ont peu le réflexe de vérifier ce qu’ils décodent en faisant appel au sens de la phrase ou du texte (signe que décodage et compréhension ne sont pas simultanés). En réalité, le plus grand nombre de ces élèves en difficulté possèdent les processus d’identification des mots (par voie directe ou indirecte), mais ces derniers ne sont pas suffisamment automatisés. Ce manque

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d’automatisation fait du mauvais décodeur au début du secondaire un lecteur généralement lent26, comme le remarquent notamment Daniel Bain, Serge Erard et Monique Séchaud (1994 : 102).

En outre, le lecteur précaire éprouve bien souvent des difficultés à identifier le sens d’un mot : persuadé qu’il s’agit là de l’une de ses difficultés majeures, il a tendance à se crisper sur des mots inconnus dont il ignore le sens et ne fait pas appel au contexte ou au co-texte pour se faire une idée du sens possible de ces mots (Bain, Erard et Séchaud, 1994 ; Cain et Oakhill, 2007). Ici, un mot difficile est accompagné dans le texte d’une forme de définition, mais le mauvais lecteur ne la remarque pas. Là, « un mot inconnu déroute tellement qu’il empêche de comprendre un mot voisin connu » (Bain, Erard et Séchaud, 1994 : 107). Du côté des élèves en difficulté de compréhension (les mauvais compreneurs), Cain et Oakhill pointent, sans qu’il y ait consensus entre les études sur ce point, des déficits possibles dans les capacités sémantiques, lesquelles recouvrent à la fois la connaissance de la signification des mots et la capacité à accéder à ces significations stockées dans le lexique mental : les mauvais compreneurs semblent avoir moins de fluidité lexicale que les bons (Nation et Snowling, 1998) ; certaines études indiquent que les connaissances lexicales pourraient influencer la mémoire verbale, laquelle joue un rôle essentiel dans la construction d’une représentation cohérente du contenu d’un texte (Nation, Adams, Bowyer-Crane et Snowling, 1999), alors que d’autres laissent penser que les difficultés mémorielles des faibles compreneurs ne sont pas du tout corrélées à des difficultés lexicales (Cain, 2006). Il en va de même, semble-t-il, pour les connaissances et la conscience syntaxiques au niveau de l’identification des phrases : certaines études montrent une relation entre déficit de compréhension et faiblesse des connaissances syntaxiques ou de la capacité à détecter des erreurs de syntaxe ; d’autres, qui mesurent la compréhension en lecture et non la lecture de mots, aboutissent plutôt à la conclusion de l’absence de relation significative entre compréhension et conscience syntaxique chez les enfants souffrant de difficultés spécifiques de compréhension (Cain et Oakhill, 2007 : 46).

26 _{Lecteur lent, le « faible » lecteur n’a dès lors bien souvent pas le temps d’aborder toutes les questions d’une}

évaluation (à fortiori lorsqu’elle est institutionnelle dans la mesure où la longueur de l’épreuve en est encore accrue). Il s’agit là d’une autre limite de ces tests et épreuves, qui ne sont pas prévus, dans le paramétrage temporel, pour des lecteurs précaires (Bain, Erard et Séchaud, 1994 : 102).

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• Des difficultés à se représenter le monde du texte

Au niveau textuel, les lecteurs précaires peuvent éprouver des difficultés à se représenter le monde du texte. Ce problème de représentation mentale peut survenir à un niveau local (éprouver de la peine à traduire telle situation, évoquée dans tel passage du texte, en une image mentale cohérente) ou global (peiner à construire une représentation mentale unifiée de l’ensemble du texte et de son contenu). Plus encore, il peut concerner le passage d’une représentation provisoire, construite en cours de lecture, à une autre représentation, plus conforme aux nouvelles données du texte – notamment, on l’a vu, en raison d’une ignorance de la lecture comme processus cyclique : « lorsqu’ils construisent une représentation de ce que signifie le début d’un texte, ils ont par la suite le plus grand mal à la modifier quand de nouvelles données viennent la remettre en cause. Ils ne parviennent à traiter que celles qui sont congruentes avec leur représentation initiale et ne mémorisent pas les autres » (Cèbe et Goigoux, 2009 : 8). Les difficultés s’accroissent, pour ces élèves, face à des textes comportant des effets de surprise, des retournements des situations : « ces élèves n’ont pas acquis la souplesse intellectuelle – et parfois affective – pour remettre en cause leur première représentation » (Bain, Erard et Séchaud, 1994 : 109). Les problèmes de représentation mentale ont ainsi des répercussions sur la mémorisation des éléments non traduits en images mentales pertinentes et revues au fil de la lecture et donc sur l’interprétation que le lecteur va construire du texte.

• Des difficultés à sélectionner, mémoriser et lier des informations du texte

Les mauvais lecteurs ont tendance à mémoriser la forme littérale des énoncés (d’où l’effet rapide de saturation), contrairement à ce que font les bons lecteurs qui se centrent sur le contenu plus que sur les mots eux-mêmes et qui « traduisent » mentalement ce qu’ils ont lu dans des termes personnels (Goigoux, 2002 ; Cèbe et Goigoux, 2009). Ces lecteurs plus faibles éprouvent des difficultés à réguler la mise en mémoire, ne savent quels éléments mémoriser, quels éléments oublier. En outre, ils oublient les informations qu’ils ne parviennent pas à relier à leur représentation initiale ; ils ne savent pas « comprendre » au sens étymologique de « saisir ensemble » (du latin comprehendere) et organiser les données qu’ils prélèvent (Cèbe et Goigoux, 2009 : 8). Parfois pourtant, c’est le phénomène inverse qui handicape les élèves en difficulté de compréhension : comme l’ont mis en évidence Gersten et ses

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collaborateurs, ils ne parviennent pas à inhiber les associations non pertinentes en cours de lecture (que ces associations concernent des indices du texte entre eux ou des indices du texte et des référents externes au texte) (Gersten, Williams, Fuchs, Baker, 1998). De fait, d’autres études ont confirmé que « l’incapacité à inhiber suffisamment les informations non pertinentes fait que celles-ci entrent en compétition avec les informations pertinentes, rendant difficile la compréhension du texte » (Fayol, Morais et Rieben, 2007 : 102-103) : la recherche de De Beni et Palladino a notamment mis en évidence le rôle de la capacité d’inhibition dans l’association entre la performance en mémoire de travail et la performance de compréhension en lecture (De Beni et Palladino, 2000).

Ces difficultés de mise en relation se trouvent bien entendu accrues lorsque les informations à recueillir et à relier sont disséminées dans le texte – dans ce cas, et pour contredire ce qui vient d’être dit ci-dessus, une attention fine aux mots du texte sera souvent nécessaire. Dans les récits de fiction littéraire, les informations antérieures à la dénomination d’un personnage sont très difficilement mémorisées par les jeunes lecteurs (Tauveron, 2001 : 10). Ceux-ci synthétisent difficilement « des informations discontinues fournies sur un personnage donné pour en reconstituer la cohérence » ; distinguent peu le but et la quête secondaire du but et de la quête principale et ont peu conscience des relations qu’entretiennent les personnages au sein d’un « système pluriorienté » (Tauveron, 2001 : 10).

• Des difficultés à émettre des hypothèses et à anticiper

Peu conscients de la nécessité de progresser de représentation provisoire en représentation provisoire, les faibles lecteurs sont aussi peu habitués « à aller au-delà de ce que dit explicitement le texte pour s’interroger sur ce que l’auteur » va peut-être

dire ensuite – pour reprendre, en les modifiant quelque peu, les termes de Sylvie Cèbe

et Roland Goigoux (Cèbe et Goigoux, 2009 : 9). Si un « bon lecteur » est toujours tiré en avant, le lecteur précaire quant à lui cherche peu à anticiper la suite ou la fin d’un récit en utilisant des indices du texte ou en faisant appel aux stéréotypes du genre, aux codes culturels ; il émet peu d’hypothèses sur le genre ou le type de texte et sur les caractéristiques afférentes.

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• Des difficultés à détecter les implicites et à inférer

La plupart des lecteurs qui nous occupent sont, en outre, malhabiles à détecter les implicites et peu à l’aise quand ils doivent les rendre explicites, c’est-à-dire inférer, combler les blancs d’un récit : ils sont peu « habitués à aller au-delà de ce que dit explicitement le texte pour s’interroger sur ce que l’auteur "veut dire" » (Cèbe et Goigoux, 2009 : 9) :

Ils font peu d’inférences de liaison (recherche des liens logiques entre les différentes informations du texte) et, moins encore, d’inférences interprétatives (entre les informations présentes dans le texte et leurs connaissances antérieures). Cela permet d’expliquer pourquoi, le plus souvent, ils ne perçoivent pas les relations causales entre les évènements (A implique B) et ne retiennent que leurs relations temporelles (A précède B). (Cèbe et Goigoux, 2009 : 9)

Les processus inférentiels sont d’autant plus fragilisés que les connaissances référentielles sont peu étendues, que les traitements linguistiques sont incertains et que les opérations cognitives sont peu clarifiées (Cèbe et Goigoux, 2009). Plusieurs recherches ont constaté un traitement problématique des anaphores chez ces mêmes élèves, ce qui entrave la formation d’une représentation mentale du contenu d’un texte : « les mauvais compreneurs identifient correctement moins souvent l’antécédent de reprises anaphoriques que les bons ; ce traitement moins efficace se manifeste particulièrement pour les pronoms objets » (Rémond, 2001 : 118). Ils éprouvent des difficultés à reconstituer le réseau des co-références (Bain, Erard et Séchaud, 1994 : 109).

Les inférences requises par la lecture de récits de fiction se révèlent souvent particulièrement complexes à réaliser : suppléer aux ellipses ; deviner grâce à des indices divers qui est le personnage principal simplement nommé ; se représenter le narrateur ; interpréter les sentiments ou le rôle d’un personnage… (Bain, Erard et Séchaud, 1994 : 108-109). Ils tendent à référer tout nom propre ou toute reprise anaphorique à un nouveau personnage (Tauveron, 2001 : 10).

• Des difficultés à mobiliser des connaissances antérieures pertinentes

Les mauvais lecteurs ont fréquemment pour caractéristique un manque de connaissances de base, qu’elles soient générales sur le monde ou relatives aux textes, à leurs structures et à leurs « composantes », notamment langagières (Gersten,

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Williams, Fuchs, Baker, 1998). Mais ils peinent surtout à activer leurs connaissances lors d’une situation de lecture : soit qu’ils n’ont pas la conscience que cela est possible, voire nécessaire, soit qu’ils ne les activent pas pertinemment. Nombreux sont ainsi les lecteurs qui ne mobilisent pas les connaissances antérieures susceptibles de les aider dans la compréhension d’un texte. Ces lecteurs se trouvent, par exemple, confrontés à des difficultés d’ordre lexical (évoquées ci-dessus en relation avec les processus d’identification des mots) ou d’identification générique. Or le repérage d’un genre crée un horizon d’attente et soutient le travail de compréhension.

Plus encore, McCormick a relevé une difficulté, récurrente chez les mauvais lecteurs, à intégrer les indices du texte aux connaissances antérieures : ils interprètent le texte à partir de leurs connaissances, sans revenir au texte (McCormick, 1992).

• Des difficultés à abstraire le sens global

Lorsque la représentation mentale n’advient pas, que les informations pertinentes ne sont ni sélectionnées, ni mémorisées, ni mises en relation (entre elles ou avec des connaissances préalables), c’est le sens global que le lecteur construit par sa lecture qui en pâtit. On a évoqué précédemment cette tendance qu’ont les mauvais lecteurs à ne pas lire tous les mots, mais à picorer çà et là pour saisir une partie des indices et construire des représentations fragmentaires, juxtaposées plutôt qu’articulées et unifiées (Bain, Erard et Séchaud, 1994 ; Cèbe et Goigoux, 2009). L’évaluation externe de 2007 confirme que les élèves dont les performances se situent aux niveaux les plus bas (niveaux 1 et 2 pour la 2e professionnelle) ne parviennent pas à construire le sens global des textes qu’ils lisent : ils n’appréhendent pas le texte comme un tout cohérent dont le lecteur a à construire le sens global ou à proposer une(des) interprétation(s) (Ministère de la Communauté française, 2007a).

• Des difficultés à choisir et à adapter un mode de lecture

Ignorer la diversité des modes de lecture (que j’ai qualifiés de stratégies dans le modèle de l’acte de lecture présenté plus haut) et leur adéquation à certains projets/contextes est aussi susceptible de gêner la compréhension. Michel Fayol, José Morais et Laurence Rieben montrent que cette difficulté s’accroit en raison du caractère disciplinaire que revêt la lecture lors du passage de l’enseignement primaire

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vers l’enseignement secondaire (Fayol, Morais et Rieben, 2007). D’une part, les textes deviennent en effet clairement disciplinaires : les élèves sont confrontés à des lectures en histoire, en sciences, en littérature... D’autre part, chaque discipline « mobilise des modes de lecture plus ou moins spécifiques : on ne lit pas une pièce de théâtre comme un problème d’arithmétique, ou un récit de mythologie comme un exposé relatif au climat » (Fayol, Morais et Rieben, 2007 : 89). En conséquence, « les élèves doivent apprendre et mettre en œuvre des stratégies diversifiées de lecture, dont il serait présomptueux de penser qu’ils les connaissent et savent quand il leur faut les employer » (Fayol, Morais et Rieben, 2007 : 89). Mais, outre la nécessité de connaitre les conditions d’application des stratégies de lecture dans les différentes disciplines, le caractère disciplinaire de la lecture au secondaire implique aussi que les élèves fassent preuve de flexibilité dans la mise en œuvre de ces stratégies et, par exemple, qu’ils puissent passer rapidement de l’une à l’autre (Fayol, Morais et Rieben, 2007). Du côté des stratégies « inadaptées » ou « inefficaces » adoptées par les mauvais lecteurs, pointons les comportements suivants :

 plusieurs lecteurs sautent les passages difficiles et s’orientent prioritairement vers la recherche de réponses situées à un endroit précis du texte ;

 ils ont développé l’habitude d’une prise incomplète des indices (Bain, Erard et Séchaud, 1994) à partir desquels ils élaborent des ilots de compréhension (Goigoux, 2002 ; Cèbe et Goigoux, 2009).

Or la lecture sélective d’un récit est une stratégie peu efficace dans la quête des significations possibles d’un texte.

Ces élèves manquent généralement de stratégies quand ils lisent et ne gèrent pas simultanément leur compréhension de ce qu’ils lisent ; du coup, ils ont tendance à n’utiliser qu’une stratégie en situation de lecture et à ne pas en changer en cours de lecture (Gersten, Williams, Fuchs et Baker, 1998 ; Van Grunderbeeck et Payette, 2007). Du côté des stratégies qui « manquent » à ces lecteurs, on relève que certains d’entre eux ne sélectionnent pas les passages importants pendant qu’ils lisent et n’effectuent aucun retour au texte pour vérifier des informations au terme de la lecture. Comme le constate Martine Rémond à la suite d’autres études (Garner, 1990 ; Kinnunen et Vauras, 1995), « contrairement aux bons, les mauvais compreneurs ne font pratiquement jamais de retours en arrière » (Rémond, 2001 : 119). De telles opérations sont pourtant indispensables, notamment pour traiter l’information, la stocker, la réviser afin de se construire une représentation mentale conforme à l’univers du récit. On l’a dit à plusieurs reprises déjà, ces élèves se servent également

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très peu du contexte pour formuler une hypothèse sur le sens d’un mot inconnu (Bain, Erard, Séchaud, 1994 : 107). On peut enfin ajouter qu’ils naviguent très difficilement dans un texte long pour trouver une information (Bain, Erard et Séchaud, 1994 : 102).