leurs besoins respectifs rend difficile la conception d'une formation unique et standardisée pour tous et chacun.
Dans ses travaux, Riopel (2006) suggère que ce qui facilite la transition entre la formation et l'insertion dans l'emploi réside au cœur de l'identité professionnelle du novice, c’est-à-dire la construction d’une représentation de soi comme enseignant (Verloop, 2003 dans Lamote et Engels, 2010). Actuellement, les écrits sur la construction de l’identité professionnelle des enseignants novices du secondaire semblent se polariser autour de deux axes : le processus identitaire pendant la formation initiale (Chong, Low et Goh, 2011; Pelini, 2013; Pellanda Dieci, Weise et Monnier, 2012; Riopel, 2006) et le processus identitaire pendant la période d’insertion professionnelle (Cattonar, 2006; Day et Kington, 2008; Dumoulin, 2014; Flores et Day; 2006; Roux-Perez et Lanéelle, 2013). Il est à noter que nous avons délibérément omis de cette recension les écrits plus théoriques sur la question de l’identité professionnelle (Dubar, 2010; Gohier et al., 2001; Huberman, 1989). Ils seront traités plus en profondeur dans le chapitre portant sur le cadre conceptuel.
4.1 Recension des écrits sur l’identité professionnelle en formation initiale
Selon Pelini (2013), le stage est fondamental pour la construction identitaire des novices. En effet, le stage représente pour la plupart d’entre eux, la première expérience de terrain qui leur permet de confronter ce qu’ils ont appris en formation et la réalité. Toutefois, la formation théorique n’est pas à négliger. En effet, l’identité professionnelle étant fortement imprégnée de leur propre parcours académique et scolaire et de leurs représentations du métier (Chong, Low et Goh, 2011; Pellanda Dieci, Weise et Monnier, 2012, Perez-Roux, 2003), la prise en compte et la remise en question de ses représentations scolaires prend naissance sur le terrain, en formation pratique, mais croît et se fortifie en formation théorique. Les étudiants en début de parcours mesurent mal les compétences à enseigner et ils sont peu réalistes quant à
l'attitude des élèves vis-à-vis du travail scolaire. C'est une vision encore idéalisée de la profession, idée reprise par Gobeil-Proulx (2014). Une alternance entre le terrain et la formation permet d’élargir leur représentation du métier pour y inclure des éléments de gestion, signe que le processus identitaire est enclenché (Pellanda Dieci, Weise et Monnier, 2012).
Toutefois, cette première expérience est aussi perçue par certains comme une période à endurer et non comme un moment d’apprentissage. Il est alors
probable que l’expérience de stage, qui est une première et unique expérience professionnelle pour la majorité des stagiaires, soit un moment de tâtonnement où le stagiaire n’ose pas trop se distancier du « modèle proposé », mais qui, dans le même temps, pourrait développer une identité enseignante. (Pelini, 2013, p. 52 à 53)
De plus, les programmes de formation initiale en enseignement exercent un contrôle limité sur la nature et l’intensité des expériences effectivement vécues en stage (Desbiens et Spallanzani, 2013). Ainsi, les expériences de stage ne sont pas suffisantes pour que les futurs enseignants atteignent cette posture enseignante (Goyette, 2014), mais elles jouent un rôle très important dans le processus de construction identitaire en tant que période d’initiation (Souza Neto, Sarti et Benites, 2013). C’est pourquoi Pelini (2013) recommande de suivre l’évolution des stagiaires intégrant la profession afin d’étudier leur processus de construction identitaire.
Cette recommandation rejoint celle de Chong, Low et Goh (2011). Dans une recherche sur l'émergence de l'identité professionnelle des stagiaires, ils observent que le processus identitaire en est un de maturation qui s'amorce avant et pendant la formation initiale pour se poursuivre lors de l'insertion dans l'emploi et même au- delà, mais sous une nouvelle forme. Paradoxalement, ils observent que l'identité professionnelle des novices en fin de formation n'en est qu'à ses tous premiers balbutiements, et ce, qu’ils aient bénéficié ou non d’une formation pratique. Plus encore, lorsqu'on demande aux étudiants comment ils se sentent à propos de
l'enseignement, ils placent la dimension identitaire en tout dernier. Doit-on comprendre ici que les novices n'ont pas conscience de cette transformation identitaire? Chong, Low et Goh (2011) reconnaissent l'écart qui existe entre la théorie et la pratique et l'expliquent par le fait que les programmes de formation laissent peu de place au processus de « become a teacher» (p.12) pour se focaliser sur les savoirs et les habiletés pour devenir enseignant. Est-ce pour cela que la construction identitaire ne semble pas être enclenchée, comme l’affirme Pelini (2013)? Peut-on rendre le processus de construction plus explicite pour les étudiants? Doit-on forcément conclure que la formation initiale n'atteint pas son objectif lorsqu'elle se donne comme visée de former des professionnels compétents?
Riopel (2006) émet l'hypothèse que les difficultés rencontrées par les novices sont relatives au contexte de travail plutôt qu'à la formation initiale. Elle ajoute que plus il est conscient de son identité professionnelle, mieux le nouvel enseignant sera capable de gérer les éléments de ce contexte. Toutefois, ni les universités, ni les instances dirigeantes ne peuvent avoir de contrôle sur ce contexte et donc préparer parfaitement les novices à affronter ce qui les attend. La formation initiale devient alors non seulement un milieu d'apprentissage, mais aussi une passerelle entre son identité d'étudiant et celle d'enseignant. Étant donné que l’identité professionnelle se construit à partir de référents biographiques singuliers (Cattonar, 2006; Flores et Day, 2006), la prise de conscience, au cours de la formation initiale, de ces référents biographiques singuliers permettrait au novice de mieux intégrer les savoirs au regard de sa propre personnalité, lui permettant ainsi de se distancier des modèles proposés en formation pratique (Pelini, 2013).
Ainsi, tant pour Chong, Low et Goh (2011) que pour Pelini (2013), il serait intéressant de poursuivre l'exploration du processus de construction de l'identité professionnelle pendant la première année de l'insertion professionnelle puisqu'il s'agit d'un processus en continuelle évolution (Chong, Low et Goh, 2011; Cattonar, 2006; Riopel, 2006; Gohier et al., 2001).
4.2 Recension des écrits sur l’identité professionnelle en insertion