Raisons des erreurs

Ce chapitre traite les données relatives aux raisons des erreurs dont les enseignants ont parlé au cours des entretiens. Cette partie a également pour finalité de répondre à la question spécifique de recherche : comment les enseignants expliquent et comprennent leurs erreurs ? Ces derniers ont également été amenés à réfléchir sur l’évitement possible ou non de leur erreur et quant aux moyens pour y parvenir.

Tableau 36 : Raisons des erreurs

FD FC HD HC Total

Bonne volonté 2 1 0 0 3

Manque de formation 1 0 2 1 4

Manque d’expérience 1 1 5 1 8

Situation / contexte 3 2 3 4 12

Fatigue, stress, émotions 1 0 1 1 3

Pas de lien entre leur passé et l’erreur commise 4 5 4 4 17

Evitement erreur possible 2 3 3 2 10

Evitement erreur impossible 2 2 2 2 8

Par le tableau n°36 (non exclusif), concernant les raisons possibles des erreurs des enseignants, nous constatons que les raisons sont très différentes entre elles, dû probablement à la diversité des erreurs exposées, bien que certaines puissent être discutées sous le même angle, comme de ce qui touche à la relation avec les parents d’élèves. Par exemple, des explications telles que la bonne volonté pour essayer d’avoir une vue panoramique de l’élève ou encore un manque de fermeté initiale avec les parents, sont énoncées par les enseignants. Souvent, certains professionnels, par peur d’échouer ou de faire faux, emploient des techniques connues et exécutent ainsi une pratique au plus technique possible. En effet, un enseignant voulant absolument avoir une relation « parfaite » avec les parents d’élèves laissera à ces derniers trop de place par rapport à son enseignement. Celui-ci pourra ainsi en être affecté au fur et à mesure, perdre de sa cohérence et entraver les apprentissages de ses élèves, alors qu’initialement l’enseignant pensait bien faire avec les parents.

En observant toutefois les réponses et en essayant de les classer dans des catégories, nous pouvons nous rendre compte qu’il s’agit soit de raisons privées comme un état de fatigue (3 enseignants), soit des raisons de formation (4 enseignants), soit des raison d’expériences (8 enseignants) ou encore de raisons dues au contexte (12 enseignants) et souvent à l’urgence de la situation.

Les raisons privées n’ont été évoquées que très rarement et le terme revenant souvent a été

« la fatigue » personnelle. Mais qu’en est-il de ce terme (la fatigue) si commun mais à la fois si flou ? Est-ce une fatigue par un manque de sommeil ou à la suite d’événements ? Seuls 4 enseignants ont émis cette réponse. Ces derniers ont, en outre, donné d’autres explications que celle-ci. Ce résultat est-il donc dû au fait que les enseignants prennent pleinement leurs responsabilités et ne

« cherchent pas des excuses » à leurs gestes ?

Cela est-il dû à une volonté de rester professionnel ou encore à un autre pendant soit de s’analyser par le biais de l’identité professionnelle plus que sur l’identité personnelle ? Dans le cadrage théorique, nous citions Abraham (1982) pour qui, le métier d’enseignant est soumis à de fortes pressions psychologiques dans la mesure où chaque acteur (directeur et parents) a de lui des

attentes différentes. Gachkel et Bouttier (1970) ajoutent que si les enseignants reconnaissent que leur métier leur apporte des contacts humains enrichissants, ils manifestent en même temps leur découragement, s’estiment « mal considérés » ou ne rencontrent partout qu’une profonde

« incompréhension ». Ces propos ne se relèvent pas dans les entretiens effectués. Ce facteur pourrait être dû à un phénomène de ne pas trop se livrer, ou encore de ne pas faire reposer des erreurs sur des facteurs privés pouvant parfois être perçus comme des excuses et une déresponsabilisation face aux erreurs.

D’autre part, il semble que des raisons éventuelles d’un manque de formation n’aient été abordées que très rarement. En effet, 7 enseignants se prononcent sur cette carence après diverses relances. De plus, il paraît important de souligner que 2 enseignants débutants émettent le souhait d’avoir plus de stages ou en tout cas, plus de pratique durant la formation. Certains enseignants remarquent que les formations continues ne portent pas assez, ou en tout cas pas à leur connaissance, sur le côté relationnel notamment avec les parents des élèves. Une enseignante chevronnée relève le fait que la formation continue est très importante et qu’elle se doit d’être tenue régulièrement. Enfin, il se fait ici une distinction entre la formation LME en vigueur depuis plus de dix ans et les Etudes Pédagogique (EPEP) d’alors. En effet, certains débutants proposent d’avoir plus de stages, plus de pratique et certains enseignants chevronnés expriment le fait que parfois leur formation de l’époque manquait d’axes plus théoriques.

Après divers entretiens de plus en plus approfondis, nous pouvons constater que le manque d’expérience est un fait relevé par presque la moitié des enseignants. Six enseignants débutants remettent en cause leur inexpérience par le fait de ne pas connaître toutes les situations qui peuvent se produire dans une classe. Deux enseignants chevronnés parlent également de cette raison. Cette disparité entre enseignants débutants et chevronnés manifeste-t-elle une différence de formation ? Y avait-il dans l’ancienne formation une pratique plus importante faisant que les erreurs n’étaient pas dues à un manque d’expérience ? Les erreurs ne sont-elles pas un outil pour l’apprentissage par essais et par erreurs ? La construction d’une compétence nouvelle peut-elle se construire par le simple fait de voir une scène ou une situation problématique mais sans la vivre ? En outre, si les enseignants estiment, à juste titre, que les situations se présentant ne revêtent jamais un caractère identique, l’expérience par des situations similaires aiderait-elle ? Est-ce que les compétences construites face à un obstacle aideraient-elles plutôt à solutionner un problème ? Ceci étant dit, il en reviendrait à dire que la formation par essais et par erreurs est des plus bénéfiques.

En définitive, les explications des enseignants se rejoignent au niveau des raisons de contextes, de situation, de l’urgence. En effet, plus de la moitié d’entre eux expriment des erreurs telles que le trop de confiance crée avec les parents. Il s’agit souvent de situations ou de relations construites avec les parents, soit de façon trop intime, soit de manière trop distante et menant ainsi à des tensions fortes. Deux enseignants mentionnent que certaines situations n’étaient pas prévues et que sous le stress et l’urgence, ils n’ont pas pris le temps de réfléchir. A fort taux, soit 5 hommes et 5 femmes parlent de ces raisons. Il s’agit notamment de 6 enseignants chevronnés et de 4 enseignants

en début de carrière. Là, encore s’agit-il finalement d’une question de formation ? La LME préparerait-elle mieux les étudiants à faire face à l’imprévu et au stress notamment par les cours émanant de la pratique réflexive ou de l’analyse concrète de leur propre pratique ?

Toutefois, il est intéressant de remarquer qu’un enseignant, l’ens16 a commis une erreur en ayant réfléchi à l’acte qu’il allait commettre, mais en ne pensant pas que son geste aurait des conséquences néfastes (déchirer la punition de l’élève devant celui-ci). Entre impulsivité dans l’urgence et réflexion approfondie, la pratique réflexive permettrait-elle de ne pas restreindre les erreurs mais bien de les aborder de manière plus analytique et de les utiliser à bon escient ?

Certaines raisons énoncées par les enseignants n’entrent pas dans les catégories discutées précédemment. Elles relèvent notamment aux traits personnels pour certains enseignants comme par exemple l’envie d’être apprécié par ses élèves. Il existe encore des raisons dévoluées aux élèves dits « perturbateur » ou encore « menteur ». Par ailleurs, un enseignant chevronné explique que son erreur est due à l’ignorance, elle pourrait ainsi être rattachée à un manque d’expérience quoiqu’il ne l’explicite vraiment comme tel. Il paraît toutefois important de rappeler que les enseignants expliquent leur erreur en émettant plusieurs hypothèses ne touchant pas uniquement à une seule catégorie. Certaines raisons évoquées pourraient toutefois être en lien avec l’identité personnelle telle que le besoin d’être apprécié par exemple. En effet, il revêt clairement le besoin d’être apprécié pour sa personne et pas forcément pour ses compétences professionnelles. Le fait d’être exaspéré par des enfants dits turbulents revêt cette fois de la forme d’une tolérance d’une limite propre à soi et à ses propres valeurs et non à des règles de la profession par exemple. L’identité personnelle aurait-elle plus d’ampleur que la professionnelle ? Perrenoud (1996) expriment d’ailleurs ces quelques exemples énoncés comme faisant partie des non-dits de la profession enseignante et donc comme des « erreurs » connues. Ces « malentendus » provenant souvent d’une influence notoire de l’identité personnelle sur la professionnelle.

Il est intéressant de remarquer que sur 17 enseignants à qui la question a été posée, aucun d’entre eux ne dit que son erreur est en lien avec leur passé privé ou encore scolaire. En effet, il s’agissait-là d’une question importante de notre cadrage théorique surtout lorsque Perrenoud (1999) mentionne que toute personne vit une situation problématique avec sa propre identité qui comprend autant son histoire de vie que sa formation. Il fait donc ainsi ressortir la notion d’identité et de passé de l’enseignant. Ici, les enseignants restent sur des compétences professionnelles plus que sur leur vécu contrairement à ce qui est parfois ressorti de l’analyse des vignettes de situations.

Par ailleurs, Auger et Boucharlat (2006) relatent le fait que les enseignants s’identifient par exemple le plus souvent aux élèves qui réussissent puisqu’ils ont été eux-mêmes en général de bons élèves. Ils ajoutent que la relation qu’un enseignant entretient avec un élève peut réactiver sa propre enfance et les conflits infantiles que l’enseignant a connus avec ses parents ou éducateurs par exemple. Pourtant ces liens ne sont pas établis durant les entretiens. Est-ce une fois de plus par un

souci de professionnalisme des enseignants, par leur analyse de pratique et non de leur vécu ? Ou par une absence de souvenirs scolaires ?

Ainsi, les explications des enseignants quant à leur erreur sont variées mais nous pouvons toutefois en tirer quelques clés. En effet, les profils de raisons communes à leur erreur qui se dessinent, sont des causes « professionnelles » et non personnelles à proprement parlé. Les enseignants donnent des réponses du type « le manque d’expérience » et non le « stress » par exemple. Ces derniers pensent, majoritairement, que leur erreur a été causée notamment par le contexte d’alors (12 enseignants) et par un manque d’expérience (8 enseignants). Cependant, les enseignants ne voient pas de lien entre leur passé d’élève ou d’enfant dans leurs actes.

Suite à cela, il est intéressant de remarquer que l’identité personnelle rentre probablement en jeu lors de l’analyse de la question de l’évitement possible ou non de l’erreur. En effet, 10 enseignants expriment que l’erreur aurait pu être évitée. Les résultats ne sont pas forcément probants ici car les réponses positives ou négatives sont équitablement réparties selon les variables.

Les données au sujet de l’évitement possible de l’erreur sont suivies de commentaires du type « je (ens2) devais passer par là » ou encore selon l’ens6 « l’erreur était trop étendue sur la longueur » ce qui sous-entendrait que il était trop tard pour revenir en arrière. Dans le cadrage théorique, Schön (1994) ajoute que certains professionnels auront tendance à s’engager volontairement dans des situations complexes où ils n’ont pas les réponses aux premiers abords et leurs démarches seront l’expérimentation, l’aller-retour entre essais et erreurs afin de se former plus amplement. Certains enseignants percevraient-ils donc leur erreur comme étant un processus obligatoire pour s’améliorer étant donné « qu’ils devaient passer par là » ?

Les enseignants répondant que leur erreur était évitable donnent quelques pistes de solutions qui auraient pu alors, les aider à ne pas les commettre. Le tableau n°37, n’étant pas exclusif, résume ainsi les moyens divers qui auraient pu être utilisés.

Tableau 37 : Moyens pour éviter l’erreur

FD FC HD HC Total

Prise de recul 1 1 0 1 3

Réflexion 0 1 1 1 3

Prise de conscience de l’erreur 1 0 2 1 4

Discussion avec collègues et/ou directeur 0 2 2 2 6

Divers personnels (changer habitudes, etc.) 1 1 0 1 3

Poser limites avec les parents et les élèves 1 0 1 1 3

La réponse la plus souvent donnée est que la prise de conscience d’une erreur permet de ne plus la commettre. Ceci étant dit : comment prendre conscience d’une chose dont l’avènement n’est pas connu ? Cette piste ne permettrait-elle pas plutôt de ne pas commettre une erreur deux fois ? Alors comment ne pas commettre la première erreur ?

La prise de recul par la réflexion en groupe ou encore par la réflexion seule sont des moyens soumis par 6 enseignants regroupés. En effet, ces derniers répondent que la réflexion permettrait de limiter et d’éviter les erreurs. Alors une réflexion antérieure sur d’éventuels obstacles ou erreurs peut-elle réellement être faite si l’erreur n’est pas encore connue, n’a pas encore été entendue ou vécue ? L’ens5 dit cependant, que suite à des lectures sur le Bouddhisme, l’être humain se doit de tout connaître. Ceci est un questionnement ouvert dans le sens où si le sujet n’a jamais vécu une erreur précise mais l’a déjà entendu par un pair, la commettrait-il quand même ? Il y a ceux qui peuvent penser qu’entendre suffit, alors que d’autres signalent que l’erreur doit être vécue pour que le processus qui s’ensuit permette de ne pas la commettre.

Un élément-clé survenant souvent durant les entretiens, est l’idée que la discussion avec un ou des collègues peut permettre d’éviter une erreur. Six enseignants disent donc que la collaboration, le fait de demander des conseils à leurs pairs permettrait d’aborder une situation problématique différemment avant qu’elle ne se « transforme » en une erreur. Leurs propos sont évidemment hypothétiques quant aux récits d’erreurs racontés. Cependant, ces enseignants pensent que le fait d’en discuter aurait pu les éviter. Il est toutefois à supposer que les enseignants interviewés avaient alors déjà parlé avec des pairs de leurs « problèmes ». En effet, l’enseignant ayant pris « en grippe » son élève à cause du parent n’en a-t-il pas parlé à ses collègues au fur et à mesure ? Les enseignants n’ont-ils pas tendance à avoir des personnes de référence dans l’école, à qui ils se confient ou parlent des situations complexes qu’ils rencontrent ? Mais cela ne suffirait-il donc pas pour éviter une erreur ?

Parmi les erreurs entendues, certaines sont souvent en lien avec la relation enseignant-famille.

Certains enseignants répondent qu’une façon d’éviter une erreur touchant les parents d’élèves est justement de poser des limites avec ceux-ci. Il semble important de remarquer ici que la relation avec parents est souvent une source de stress chez les nouveaux enseignants n’étant pas prêts à diriger une réunion de parents ou encore à mener des entretiens de parents. Les formations continues ne seraient-elles donc pas suffisantes pour y parvenir ? Rappelons toutefois que dans une classe, il y a environ 20 élèves et donc 40 parents mais que les problèmes ne surviennent pas avec tous les parents ou encore chaque année scolaire. Il s’agit donc souvent de problèmes qui marquent les enseignants par le caractère que revêt la situation problématique avec la famille de l’élève bien qu’il ne s’agisse pas de problèmes récurrents. Les conséquences émotionnelles sont telles que les enseignants en seraient affectés ? Quels paramètres entrent en jeu, mise à part les conséquences, pour que la relation famille-école soit souvent citée ? L’impact de celle-ci sur les apprentissages des élèves serait-il une explication ?

Afin de clôturer ce sous-chapitre et en lien avec ce qu’il a été discuté ici, les raisons des erreurs des 18 enseignants sont pour la majorité liées à diverses raisons qui ont finalement trait à des compétences professionnelles encore inconnues ou inachevées par les enseignants. Que les raisons soient de l’ordre de la formation, de l’expérience ou diverses, elles ont clairement trait à des situations caractérisées par leur complexité, leur méconnaissance. Dans les réponses, il est fort de

remarquer que malgré le fait que les enseignants n’effectuent pas de lien leur identité personnelle et leur erreur, l’ens9 répond qu’il aurait pu éviter son erreur « en prenant sur soi ». L’ens9 qui avait des tics verbaux inadéquats dans sa classe fait le lien entre son privé et son erreur professionnelle. En effet, il mentionne que le moyen pour ne plus reproduire son erreur est de faire attention également dans sa vie privée aux mots et expressions employés.

Par ailleurs, les enseignants témoignent d’une identité personnelle prenant une place importante. Pourquoi ces deux identités (personnelle et professionnelle), pourtant si proches dans la profession enseignante et s’influençant, se distinguent si fortement durant les entretiens ? Nous pouvons émettre l’hypothèse que, même si le lien entre le vécu de l’enseignant et son erreur n’apparaît pas explicitement, l’enseignant a peut-être appris à s’analyser sous un angle plus professionnel, ce qui n’exclurait pas l’existence de ce lien. En effet, le professionnalisme a souvent été de rigueur en défaveur d’un côté « affectif ». En outre, la tendance qui se confirme, de par la multitude de réponses, est qu’il y autant d’enseignants que d’enseignements qui se profilent notamment par l’influence de la vie privée.

Toujours au sujet du vécu des enseignants, il semble important de faire part à ce niveau de l’analyse, d’une observation intéressante effectuée en comparant les données récoltées lors de la partie sur les vignettes et celles récoltées dans ce sous-chapitre. En effet, s’il est possible de constater que les enseignants font peu ou ne font pas de lien avec leur passé lorsqu’ils expliquent les raisons de leurs erreurs, ce n’est pas le cas lorsque ces même enseignants doivent parler d’erreurs commises par d’autres personnes enseignantes. Ainsi, lorsqu’il est questions des vignettes, nos interlocuteurs laissent remonter leur passé au moment de devoir juger la situation comme étant ou non une erreur. La présence de ce lien, se constate dans le discours de plusieurs enseignants (ens4, 10 et 15) sous les formes suivantes : « Alors ça *vignette 1+ c’est une erreur. Je l’ai vécu et je sais que c’est atroce », « La 1, oui je l’ai vécu gamin. Le fait que je mesurais 1m30 même pas, en primaire, j’ai pu comprendre ce que ça fait quand on touche au physique. Et si les élèves se moquent de lui à la récré et que le prof s’y met aussi, ça ne va pas arranger les choses », « Moi, au collège j’avais un prof qu’on craignait ».

Par ailleurs, plusieurs enseignants (ens3, 6, 14 et 17) mettent en avant, lorsqu’il est question de la vignette n°5, qu’ils ont eux-mêmes connu au collège, des enseignants qui classaient les évaluations par ordre de notes et les distribuaient dans ce même ordre. Ces enseignants ainsi que les trois mentionnés plus haut, classent les vignettes en question comme « graves » ou « très graves ».

Le fait qu’ils se soient eux-mêmes trouvés à un moment donné de leur vie dans la position du lésé, semble avoir une influence sur leur décision quant à la gravité de la situation. Deux enseignants font également un lien entre la vignette et leur passé, seulement ceux-ci classent la situation d’erreur comme pas grave. Leurs propos sont les suivants : « Ca me rappelle quelque-chose que j’ai fait, une grosse bêtise » (ens4) ou encore « C'est une erreur compréhensible parce qu'on fait un métier de l'humain et il y a des situations qui peuvent nous rappeler certaines choses et qui peuvent avoir une