Démarches entreprises suite aux erreurs

Dans cette partie du mémoire, le but est d’analyser les données récoltées concernant la thématique des démarches entreprises par les enseignants interviewés relatives à leur erreur. Il est important de souligner que l’objectif est de répondre à la question spécifique de recherche : quelles pratiques adoptent les enseignants suite à ces erreurs ? Toutefois, il est important de faire un

premier détour quant aux régulations immédiates qu’ont effectué les enseignants pour « réparer »,

« rattraper » leur erreur notamment par le biais du tableau ci-dessous qui n’est pas exclusif.

Tableau 38 : Réactions suite aux erreurs

FD FC HD HC Total

Pas de réaction ni immédiate, ni différée 0 1 0 1 2

Présenter des excuses 1 1 1 2 5

Discussion avec parents ou directeur 1 3 2 1 7

Modifier le contexte-classe 1 0 1 0 2

Demander de l’aide 0 0 1 0 1

Aucune ré/action différée 0 1 0 1 2

Identique à la ré/action immédiate 1 3 2 0 6

Réflexion avec soi-même 0 0 0 1 1

Rattrapage erreur = réaction 2 2 3 2 9

Nous constatons que les réactions des enseignants suite à leur erreur sont diverses. En effet, 2 enseignants chevronnés estiment ne pas avoir eu de réaction immédiate, ni différée par ailleurs. L’un d’entre eux exprime le fait qu’étant donné que l’erreur ne portait pas sur les apprentissages de l’élève, il n’est pas revenu dessus contrairement à la majorité des enseignants. Sept de ces derniers ont d’ailleurs remédié à leur erreur en essayant de dialoguer avec la tierce personne qui était en conflit avec eux que ce soit l’élève, les parents ou encore un collègue. Cette tendance se perçoit en outre plus chez les enseignants débutants. A fort taux, certains maîtres expliquent également que leur réaction immédiate a été de s’excuser oralement. Ces deux tendances sont les plus probantes.

Quant au fait que l’erreur ne porte pas sur un contenu didactique, il est important de signaler que plusieurs auteurs soulignent la prudence à avoir. En effet, Maslow (1970) exprime déjà qu’un élève ne peut apprendre si le cadre affectif ne lui est pas favorable. Il est donc important de penser qu’une erreur relationnelle peut certainement porter préjudice à l’apprentissage d’un élève. Par exemple, l’ens15 explique que l’élève ne se comportait pas bien et avait des difficultés d’apprentissage dues à une relation conflictuelle avec l’enseignant. Ce dernier a par la suite changé certaines situations du contexte-classe mais a surtout amélioré et pointé avec l’élève certains aspects de leur relation pour que celui-ci puisse entrer dans les apprentissages de façon plus sereine et avec un cadre favorable posé. L’enseignante qui assimilait l’élève à son père émet l’hypothèse que son attitude a pu ainsi porter atteinte aux apprentissages de l’élève.

Concernant la réaction différée des enseignants, nous pouvons observer qu’un tiers des enseignants a estimé que leur réaction/action immédiate suffisait et que l’erreur ne nécessitait pas d’ajustements supplémentaires. D’autres, en revanche, ont mis en œuvre des améliorations/réparations différées telles que la modification du contexte scolaire pour l’élève ou encore la mise en place de rendez-vous hebdomadaires avec les parents d’élèves. Pour la majorité, serait-il donc suffisant de réparer à chaud et non ultérieurement ? En ajustant, en « rattrapant » l’erreur d’un point de vue concret voire observable avec la tierce personne, cela suffit-il ? Y a-t-il

besoin, en plus, d’une réflexion individuelle supplémentaire ? Un seul enseignant émet que sa réaction différée a été de réfléchir sur soi.

Tableau 39 : Ce que les enseignants retirent de leur erreur

FD FC HD HC Total

Etre attentif à la relation avec la famille 3 4 0 1 8

Etre attentif à la relation avec l’élève 2 1 4 0 7

Etre attentif à soi 1 0 1 1 3

Réfléchir, prendre du recul 0 1 0 1 2

Le tableau n°39 qui n’est pas exclusif, illustre que 7 femmes sur 9 se rendent compte de l’importance et de l’attention à porter sur la relation entre l’enseignant et les parents. En accord avec le classement des vignettes des situations présentées précédemment, 8 enseignants relèvent la prudence à avoir quant à la relation avec l’élève également. Ces résultats probants sont-ils dus à l’impact que des conflits peuvent avoir sur les apprentissages des élèves ? Ou encore l’impact affectif sur les enseignants a permis de mettre en lumière ces dimensions ? Peu d’entre eux soulignent, toutefois, l’importance de prendre du recul ou encore de réfléchir aux situations problématiques qui se sont présentées. Ce résultat est-il dû au fait que la réflexion soit automatique ou encore

« logique » ?

En effet, dans le cadrage théorique, il est mentionné que dans la formation LME notamment, les étudiants analysent souvent leur propre pratique. Alors qu’en est-il dans la réalité du terrain et hors-contexte universitaire ? Cela tendrait-il à donner raison à Perrenoud (2001) lorsqu’il dit « le savoir-analyser ne s’use que si l’on ne s’en sert pas ! » ? Ou est-ce que les enseignants pensent d’abord devoir réagir face à la situation et ensuite devoir réfléchir sur l’erreur ? Quoiqu’il en soit 2 enseignants chevronnés rappellent l’importance de la réflexion et de la prise de recul pour pouvoir rattraper une erreur.

Ainsi, il serait intéressant de savoir ce qui permet de ne pas reproduire une erreur une seconde fois et si la réflexion apparaît explicitement comme un outil concret et utilisé. Le tableau suivant (tableau n°40), n’étant pas exclusif, permet de rendre compte des données récoltées en premier lieu par rapport à ce qui fait qu’un être humain reproduise une erreur une deuxième fois.

Tableau 40 : Reproduction de l’erreur

FD FC HD HC Total

Reproduction de l’erreur possible 3 1 4 1 9

Reproduction de l’erreur impossible 1 4 1 3 9

Erreur = humain 0 0 2 0 2

Emotions difficilement contrôlables 2 2 1 1 6

Expérience de l’erreur 2 3 3 4 12

Erreur = formatrice 0 5 3 1 8

Relatif à la question de savoir si leur erreur est reproductible ou non, deux écarts se forment clairement. En effet, les enseignants débutants répondent à majorité de 7 sur 9 qu’il est possible qu’ils reproduisent leur erreur contrairement aux enseignants chevronnés qui répondent eux aussi à 7 sur 9, qu’ils ne reproduiront plus cette erreur. Les débutants ont-ils eu tendance à ne pas trop s’avancer sur cette question par le manque d’expérience ? Pour la plupart, l’argument qu’ils avancent est que les émotions sont difficilement contrôlables pour pouvoir être sûr de ne jamais reproduire une erreur. Leurs réponses sont très vagues ou avec très peu de certitude avec des mots de type « peut-être », « c’est possible ». Les enseignants expérimentés seraient-ils plus sereins face à cet aspect, étant donné qu’ils n’ont plus reproduit l’erreur dont ils ont parlé durant leur parcours professionnel ? Douze enseignants (dont 7 chevronnés) avancent d’ailleurs le fait que l’expérience de l’erreur a été telle qu’elle n’a plus été commise ou encore que les ajustements effectués ont permis de ne plus la reproduire notamment grâce à une « sonnette d’alarme ».

Toutefois, il est important de souligner que 6 enseignants chevronnés affirment que cette erreur a été formatrice pour eux. D’autres enseignants expliquent que l’erreur est à présent derrière eux et qu’ils avancent avec un « nouveau bagage en main ». Pour les enseignants débutants ayant majoritairement entre 2 et 4 ans d’expérience, l’erreur serait-elle encore trop « proche » pour pouvoir s’en défaire complètement ? Bien que le but ne soit pas de s’en défaire pour eux mais bien de l’utiliser à bon escient. Ainsi, que feront concrètement les enseignants dans leur futur avec cette nouvelle expérience ? Le tableau n°41 (non exclusif), présente les données quant à comment les enseignants compte agir dans leur avenir professionnel.

Tableau 41 : Agissements futurs

FD FC HD HC Total

Erreur = ajustements possibles 0 1 0 1 2

Agissements futurs = être attentif (observer) 2 2 2 1 7

Agissements futurs = mieux se préparer 1 2 0 1 4

Agissements futurs = poser des limites 0 2 1 1 4

Agissements futurs = demander de l’aide 1 1 1 0 3

Agissements futurs = réfléchir sur le moment 0 0 0 1 1

Si l’erreur racontée individuellement par les enseignants devait se présenter à nouveau dans leur futur professionnel, il est possible d’observer là encore un nouveau constat. En effet, les agissements futurs des enseignants se porteraient sur le fait d’être plus attentif, de plus observer les relations qui se créent entre les partenaires ou encore avec les élèves. Un seul enseignant sur 18 met en avant le fait que la réflexion en cours d’action peut être un bien imminent. Les enseignants, là encore, restent sur des réponses très concrètes telles que « de mieux se préparer aux rendez-vous de parents » (ens2) ou encore « de poser des limites avec les familles » (ens11). Qu’en est-il spécifiquement des schèmes de pensées personnels ? Cifali (1994) donne peut-être un élément de réponse en énonçant que « son sentiment [de l’enseignant] de pouvoir se tromper est envahissant : il peut commettre des erreurs d’autant plus graves qu’elles touchent un autre être humain ». Est-ce

pour cela que les enseignants énoncent des régulations plus concrètes (dans les faits) que

« réflexives ». Les doutes et l’incertitude d’une situation seraient-ils trop déstabilisants ?

La réflexion sur le propre fonctionnement d’un enseignant comme un objet d’analyse n’a pas été explorée en tant que piste pour des agissements futurs dans les données récoltées. Ainsi, pour aboutir à une discussion axée sur la pratique réflexive, les enseignants ont été placés dans une situation éloignée de leur erreur afin de récolter des données plus étayées, concernant les raisons pour lesquelles un enseignant réitère son erreur une seconde fois. Par exemple : « si un enseignant hurle injustement sur un élève et que ce dernier se met à pleurer, comment se fait-il que le maître recommence une deuxième fois ? ».

Tableau 42 : Raisons pour reproduire une erreur une seconde fois

FD FC HD HC Total

Homme = humain 2 0 1 1 4

Pas de remise en question 1 1 2 2 6

Inconscience de l’erreur 1 1 2 0 4

Emotions 2 3 0 0 5

S’accrocher à un scénario connu 1 1 2 0 4

Gravité de l’erreur et sanction 1 0 1 1 3

Six enseignants estiment que le fait de reproduire une erreur est dû à un manque de remise en question de la part de l’enseignant ou encore qu’il n’a pas pris conscience de son erreur. Certains d’entre eux font remarquer le fait que des enseignants ont tendance à s’accrocher à des scénarios connus et maîtrisés bien que ce soit une erreur. Y a-t-il une prise de recul des enseignants interviewés par rapport à leurs réponses initiales quant à leur propre erreur ? Pourquoi cette différence de réponses (entre à leur erreur et face à une erreur d’autrui) ressort-elle ? Est-ce le fait de positionner les enseignants face à une erreur qui n’est pas la leur qui leur permet de prendre une distance plus facilement ? La formation actuelle tend-t-elle à cela par l’accent mis sur le travail en équipe et donc par l’analyse parfois aussi d’autrui et de son travail ? Les données sur la remise en question émergent-elles grâce au fil progressif de la discussion ? D’autres réponses sont données, comme par exemple que les émotions sont telles que nous ne pouvons pas toujours les contrôler ou encore qu’un enseignant est avant tout un être humain. Pour donner suite à la question de la responsabilité d’un des premiers chapitres traités, 3 enseignants dont 2 hommes citent le fait que la sanction découlant d’une erreur peut faire qu’une personne reproduise ou non une erreur. Il est explicité que plus la sanction est grande et plus la gravité est importante, moins l’erreur sera reproductible. Mais qu’en est-t-il étant donné que chacun a une sensibilité et une interprétation différente des erreurs ? Y a-t-il besoin d’une sanction venant de la hiérarchie pour éviter de refaire un faux-pas ? Y a-t-il besoin de sanctions pour ne plus commettre une erreur ? D’autre part, 4 enseignants émettent l’hypothèse qu’une personne reproduit son erreur de façon à s’accrocher à un scénario connu. Comme il l’a été mentionné dans les apports théoriques Perréard Vité (2003) énonçait que certaines situations peuvent déstabiliser un enseignant. En effet, il existe de

nombreuses situations quotidiennes dans lesquelles, la solution pour lui n’est pas immédiate et ainsi de grands doutes peuvent survenir et le fragiliser. Pour « éviter » ce type de sentiments, certains enseignants seraient-ils amenés à reproduire des scénarios connus ? L’incertitude se traduit-elle dans ce type de données. Le doute a-t-il une grande influence sur la reproduction d’erreurs ?

Tableau 43 : Lieux pour réguler sa pratique

FD FC HD HC Total

Lieu pour réguler sa pratique = école 4 3 3 4 14

Lieu pour réguler sa pratique = chez soi 1 3 2 0 6

Lieu pour réguler sa pratique = analyse de pratique

(l’ens représenté ici a travaillé en DS) 0 0 1 0 1

Collègues 4 3 4 4 15

Directeur 2 2 0 0 4

SMP, ECSP 0 1 0 0 1

Famille 0 1 0 0 1

Seul 1 3 0 0 4

Par la formation continue 2 4 3 2 11

Par des livres ou des classeurs universitaires 0 1 1 0 2

Lien erreur et pratique réflexive par la réflexion, la

remise en question 2 3 4 1 10

Admis de ne pas avoir eu de pratique sur le moment 0 1 0 1 2 Le tableau n°43 (non exclusif) illustre qu’à forte majorité, 14 enseignants régulent leur pratique dans le cadre scolaire et plus spécifiquement par le biais de leurs collègues (15 enseignants).

D’autres acteurs interviennent dans les données telles que les directeurs d’établissement.

Cependant, 4 enseignantes régulent leur pratique seules et sans l’aide d’autrui. Onze enseignants estiment possible de réguler sa pratique grâce à la formation continue. Perrenoud (1994) énonce déjà que le fait de réunir des enseignants dans des lieux et des temps communs influence certainement « la lecture de l’expérience » à condition que des rapports de confiance soient instaurés. Il rappelait que les formations continues sont, selon lui, des moyens d’analyse de pratique.

Les propos de cet auteur vont de pair avec le récit d’un enseignant interviewé. Cet enseignant en début de carrière ayant travaillé durant deux ans en division spécialisée, explique que dans l’établissement où il travaille actuellement (division moyenne, établissement ordinaire), un dispositif appelé « analyse de la pratique » est « emprunté » à la division spécialisée et est en quelque sorte, le pendant pédagogiques des temps de travail en commun (TTC) administratifs.

L’analyse de pratique, dont l’enseignant nous parle, consiste à ce que les enseignants se réunissent et que l’un d’entre eux parle d’une situation problématique vécue dans sa classe. Cette méthode est très réglementée ou plutôt protocolaire. Dans un premier temps, un enseignant parle de sa situation et par la suite ses collègues lui posent des questions en vue de lui soumettre des hypothèses et des solutions pour que l’enseignant choisisse finalement celle qui lui correspond le mieux. Il ne s’agit donc plus de discussion de salle des maîtres ou encore de dialogues dans le couloir

mais bel et bien que chacun profite de la pratique d’autrui et fasse profiter de sa propre pratique dans un temps et lieu alloué à cela.

Abraham (1982) ajoutait, lui aussi, selon les résultats d’une expérience menée alors sur la pratique réflexive en groupe, nommée « le groupe en auto-apprentissage » que les enseignants ayant participé aux groupes d’auto-apprentissage « sont devenus (…) des catalyseurs dans le champ en action, des êtres qui focalisent l’intérêt et les possibilités des autres pour le renouvellement ».

Il est à souligner que 2 enseignants pointent le fait que les stagiaires permettraient de réguler leur pratique. L’ens11, par exemple, dit « qu’ils les stagiaires sont aussi là pour questionner et remettre en cause la pratique des enseignants ». Il est également important de remarquer que 2 enseignants chevronnés admettent ne pas avoir eu de réflexion en commettant leur erreur. Dix autres enseignants pensent voir un lien entre leur pratique réflexive et leur erreur par la réflexion et la remise en question qui en a découlé.

Mais que signifie « réguler sa pratique » pour les 18 enseignants ? En d’autres termes, qu’est-ce que la pratique réflexive selon eux ? Une remise en question de leurs compétenqu’est-ces ? Une analyse de leur pratique ? Le tableau n°44 (non exclusif) illustre les données récoltées en vue de répondre à ces questions.

Tableau 44 : Définitions et apprentissages de la pratique réflexive

FD FC HD HC Total

Pratique réflexive = s’analyser, réfléchir sur soi 1 3 2 1 7

Pratique réflexive = remise en question de soi 3 1 1 1 6

Pratique réflexive = analyser, réfléchir sur une situation 1 1 0 2 4

Pratique réflexive = remédier 3 1 1 3 8

Apprentissage PR = inné 2 2 3 1 8

Apprentissage PR = en formation (université, HEP, etc.) 2 2 5 1 10 Apprentissage PR = lectures, formations (hors contexte

scolaire et/ou universitaire) 0 1 0 2 3

Apprentissage PR = par l’expérience 1 2 0 0 3

Il semble pertinent de différencier la remise en question du fait de s’analyser car une enseignante (ens2) a clairement fait remarquer que chacun peut s’analyser ou analyser des situations sans pour autant se remettre en question. Pourtant, pour la plupart des enseignants, la pratique réflexive est en lien avec une auto-analyse. Six enseignants définissent la pratique réflexive comme une remise en question de soi contrairement à 4 enseignants qui la définissent comme une analyse de situations et non de soi à proprement parlé. Cependant, ils s’accordent pour dire que la pratique réflexive permet une régulation différée. L’ens6 dit d’ailleurs qu’il s’agit de « questionner le comment, le pourquoi, le qu’est-ce que changer pour mieux faire ». Rappelons que Schön (1994) définit la pratique réflexive comme une capacité à réfléchir en cours d’action et sur l’action.

Perrenoud (2001) ajoute que réfléchir en cours d’action signifie se demander ce qui découlera de

l’action et ainsi se questionner sur la meilleure stratégie et les obstacles à surmonter. Cet auteur différencie la réflexion sur l’action en disant qu’il s’agit de prendre notre action comme un objet de réflexion. Le fait de réfléchir sur nos actions signifie de passer par « une critique, une analyse, une mise en relation avec des règles, des théories ou d’autres actions, imaginées ou conduite dans une situation analogue ». Il s’agit donc là, de la pratique réflexive.

La question reste ici encore ouverte : les enseignants exercent-ils la pratique réflexive ou une remise en question ou encore une réflexion a postériori ? C’est ce qu’il sera tenté de voir dans la suite du présent chapitre notamment. En effet, 8 enseignants pensent que la pratique réflexive ne s’apprend pas étant donné qu’elle est innée. Y aurait-il une confusion avec la remise en question ? La remise en question ne s’apprendrait-t-elle pas ? Selon nos données, 10 enseignants pensent qu’elle s’apprend majoritairement à l’université ou dans les formations pour enseignants. Etonnamment, 3 enseignantes pensent qu’elle s’acquiert par la pratique, par l’expérience. Alors qu’en est-t-il ? Le tableau n°45 (non exclusif) illustre ces données.

Tableau 45 : Exercice effectif de la pratique réflexive

FD FC HD HC Total

Satisfaction par rapport à l’apprentissage de la pratique

réflexive 4 5 5 4 18

Exercice effectif de la pratique réflexive 4 5 5 4 18

Lieu d’exercice = école 2 3 2 0 7

Lieu d’exercice = hors-école 1 3 1 0 5

Lieu d’exercice = pas de lieu en particulier 1 0 3 4 8

Moment de l’exercice de la pratique réflexive = pas de

moment précis 0 3 3 3 9

Moment de l’exercice de la pratique réflexive = pas de

moment précis mais aussi en cours 4 1 1 1 7

Pratique réflexive faite seul et avec autrui

NB. 1FC (seule) 4 1 3 4 12

Pratique réflexive faite avec autrui

(collègues, directeurs, stagiaires) 0 2 2 0 4

Pratique réflexive toujours nécessaire et utile 3 4 3 1 11

Pratique réflexive pas nécessaire et utile si ça fonctionne 1 1 2 3 7 Que les enseignants aient appris la pratique réflexive ou qu’elle soit innée, avec un résultat de cent pourcent, les enseignants interviewés sont satisfaits de leur pratique réflexive. Ils pensent d’ailleurs, et avec le même pourcentage, l’exercer. Quant à cette pratique, 8 enseignants (dont 7 hommes) estiment pouvoir la pratiquer « n’importe où et n’importe quand ». Sept enseignants (dont 4 femmes en début de carrière) précisent que la pratique réflexive s’exerce aussi en cours et pas seulement après un obstacle par exemple. Mais qu’en est-il de la réflexion sur l’action en tant qu’objet ? Les données récoltées ne permettent pas d’y répondre.

Quant au lieu propice pour l’exercice de la pratique réflexive, deux tendances quasi ex-æquo se dessinent. En effet, 7 enseignants la pratiquent à l’école, tandis que 5 autres enseignants la pratiquent en dehors de l’établissement scolaire. Ainsi comment est-il possible d’exercer la pratique réflexive en dehors du contexte scolaire si celle-ci se fait également sur l’action ? Serait-elle une

Quant au lieu propice pour l’exercice de la pratique réflexive, deux tendances quasi ex-æquo se dessinent. En effet, 7 enseignants la pratiquent à l’école, tandis que 5 autres enseignants la pratiquent en dehors de l’établissement scolaire. Ainsi comment est-il possible d’exercer la pratique réflexive en dehors du contexte scolaire si celle-ci se fait également sur l’action ? Serait-elle une

Dans le document Quand le maître, lui aussi commet des erreurs... Les erreurs relationnelles : comment les enseignants les vivent-ils et qu’en font-ils ? (Page 96-105)