Master
Reference
Quand le maître, lui aussi commet des erreurs... Les erreurs relationnelles : comment les enseignants les vivent-ils et qu'en font-ils
?
FRAGA, Monica, DUNAND-GATTO, Sabrina
Abstract
Notre projet de recherche naît d'une volonté de comprendre et surtout d'interroger les diverses pratiques existantes au sein d'une même institution scolaire, par le biais des enseignants eux-mêmes et de leurs représentations. Ainsi, dix-huit enseignants nous ont livré des récits d'erreurs qu'ils ont commis. A partir des données récoltées des tendances se sont dessinées ou alors nuancées. Notre point d'ancrage a été de connaître dans quelle mesure les enseignants vivent-ils certaines « erreurs » professionnelles de manière semblable ou différente ? Nous entendos par là des erreurs au niveau relationnel avec des élèves, des parents d'élèves ou encore des collègues, et non des erreurs d'un point de vue didactique.
Notre recherche tente de répondre plus spécifiquement aux questions suivantes : comment identifient-ils leurs erreurs ? Comment les ressentent-ils ? Comment les expliquent-ils? Et enfin, quelles démarches adoptent-ils suite à celles-ci ? Nous vous souhaitons une agréable lecture.
FRAGA, Monica, DUNAND-GATTO, Sabrina. Quand le maître, lui aussi commet des erreurs.. Les erreurs relationnelles : comment les enseignants les vivent-ils et qu'en font-ils ?. Master : Univ. Genève, 2011
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:18131
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Les erreurs relationnelles : comment les enseignants les vivent-ils et qu’en font-ils ?
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT
PAR Monica Fraga Sabrina Dunand-Gatto
DIRECTEUR DU MEMOIRE Madame Anne Perréard Vité
JURY
Madame Sabine Vanhulle Monsieur Paolo Cattani
Genève, Juin 2011
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
Notre projet de recherche naît d’une volonté de comprendre et surtout d’interroger les diverses pratiques existantes au sein d’une même institution scolaire, par le biais des enseignants eux-mêmes et de leurs représentations. Ainsi, dix-huit enseignants nous ont livré des récits d’erreurs qu’ils ont commis.
A partir des données récoltées des tendances se sont dessinées ou alors nuancées. Notre point d’ancrage a été de connaître dans quelle mesure les enseignants vivent-ils certaines « erreurs » professionnelles de manière semblable ou différente ? Nous entendos par là des erreurs au niveau relationnel avec des élèves, des parents d'élèves ou encore des collègues, et non des erreurs d'un point de vue didactique.
Notre recherche tente de répondre plus spécifiquement aux questions suivantes : comment identifient-ils leurs erreurs ? Comment les ressentent-ils ? Comment les expliquent-ils? Et enfin, quelles démarches adoptent-ils suite à celles-ci ?
Nous vous souhaitons une agréable lecture.
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Section des sciences de l’éducation
Licence mention enseignement
Travail de Mémoire
Juin 2011
Quand le maître, lui aussi commet des erreurs…
Les erreurs relationnelles : comment les enseignants les vivent-ils et qu’en font-ils ?
Etudiantes
Monica Fraga Sabrina Dunand-Gatto
Commission
Madame Anne Perréard Vité (directrice) Madame Sabine Vanhulle
Monsieur Paolo Cattani
« La vérité de demain se nourrit de l’erreur d’hier. » Par Antoine de Saint-Exupéry. Extrait de Pilote de guerre.
Table des matières
Préambule ... p.4 Chapitre 1 : Introduction ... p.6
Chapitre 2 : Cadre théorique ... p.8 2.1. Apports contextuels ... p.8 2.2. Apports conceptuels ... p.10 2.2.1 Un terme souvent connoté négativement…l’erreur ... p.10 2.2.2 Enseigner ? … Vous avez dit facile ? ... p.11 2.2.3 Entre tâtonnements et compétences ... p.15 2.2.4 Pratique réflexive ... p.19 2.2.5 Aller-retour entre l’identité personnelle et professionnelle ... p.23 2.2.6 Et la formation dans tout ça ? Quel est son rôle ? ... p.26
Chapitre 3 : Problématique et Questions de recherche ... p.31 3.1. Problématique ... p.31 3.2. Questions de recherche ... p.32
Chapitre 4 : Méthodologie ... p.33 4.1. Une recherche qualitative ... p.33 4.2. L’échantillon ... p.34 4.3. Une démarche par entretiens ... p.35 4.3.1 Obstacles anticipés ... p.36 4.3.2 Nos entretiens de recherche ... p.36 4.3.2.1 Des définitions ... p.37 4.3.2.2 Des vignettes de situations ... p.37 4.3.2.3 Des extraits d’auteurs ... p.39 4.4. Déroulement de la recherche ... p.39 4.4.1 De manière générale ... p.40 4.4.2 De manière spécifique ... p.41 4.5 Dépouillement et analyse des données ... p.44
Chapitre 5 Présentation et discussion des résultats ... p.46 5.1. Introduction ... p.46 5.2. Présentation et analyse des données concernant les définitions ... p.47 5.2.1 Erreur ou faute ? … Une question de nuances ... p.47 5.2.2 Faire des choix pour définir le mot « erreur » ... p.50 5.2.3 Et la responsabilité de chacun dans tout ça ?… ... p.53
5.3. Présentation et analyse des données concernant les extraits sur la pratique réflexive ...p.56 5.4. Présentation et analyse des données concernant les vignettes ... p.59
5.4.1 Quand l’erreur est étrangère à soi ... p.59 5.4.2 Les situations les plus graves ... p.74 5.4.3 Les situations les moins graves ... p.75 5.4.4 Quand les valeurs personnelles et celles de l’institution diffèrent ... p.77
5.5. Présentation et analyse des données concernant le récit personnel d’erreurs ...p.79 5.5.1 Un temps de réflexion ... p.80 5.5.2 Identification des erreurs ...p.81 5.5.3 Raisons des erreurs ... p.86 5.5.4 Démarches entreprises suite aux erreurs ... p.93
Chapitre 6 Synthèse et Conclusion ...p.102 6.1. Synthèse ...p.102 6.1.1 Réponses aux questions de recherche ...p.102 6.1.2 Apports et limites de la recherche...p.105 6.1.3 Perspectives ...p.107 6.2. Conclusion ...p.108
Références ...p.111 Bibliographie ...p.111 Webographie ...p.114
Annexes
A. Charte et cahier des charges de l’enseignement primaire
B. Charte éthique de l’administration cantonale de l’Etat de Genève C. Tableau du Ministère de l’Education du Québec
D. Vignettes de situations présentées aux enseignants
E. Tableaux « Niveau de gravité des vignettes situations-erreurs » F. Extraits d’auteurs sélectionnés pour les entretiens
G. Tableaux de filtrage pour l’analyse H. Retranscriptions des 18 entretiens
« Une erreur ne devient une faute que lorsqu’on ne veut pas en démordre. » Par Ernst Jünger. Extrait de Sur les falaises de marbre.
Préambule
Il est 15h50. La journée commence à s’assombrir en cette fin d’hiver et les cloches des écoles genevoises vont bientôt retentir. Au premier étage d’une petite école de campagne, une enseignante, Magalie, demande à ses élèves d’ouvrir leurs bureaux afin de lui montrer les résultats du rangement auquel ils se sont attelés depuis une dizaine de minutes. Marco, un élève plutôt désordonné dans ses affaires, n’a pas effectué la même tâche que ses camarades. Il a préféré dessiner discrètement dans son cahier, sans s’attendre à ce que la maîtresse effectue un contrôle d’ordre de dernière minute. En passant à côté de Marco, Magalie aperçoit à quel point son bureau est sens dessus dessous. Les cahiers sont abîmés, à moitié fermés, les feutres n’ont plus leur bouchon, une cartouche de plume ouverte déverse son encre sur une épreuve qui devait être classée depuis des mois. Magalie, totalement désappointée et de surcroît plutôt fatiguée en ce moment, saisit le contenu du bureau de Marco et le lance à travers la fenêtre ouverte de la classe.
A ce même moment, dans une grande école de ville, Bertrand, enseignant d’une quarantaine d’années, exige le silence dans sa classe afin de pouvoir donner les dernières informations quant au lieu et déroulement du concert du lendemain. Il saisit sa craie et note plusieurs informations au tableau, lorsqu’il entend une de ses élèves, Cristina (qu’il a reprise plusieurs fois au cours de la journée) rire à haute voix. Bertrand se retourne et sans réfléchir, lance sa craie au visage de l’élève.
Toujours au même moment, dans une autre école du canton, un groupe classe de 5ème primaire et son enseignante, Verdana, rentrent d’une sortie scolaire. A quelques minutes de l’école, l’enseignante effectue le comptage de ses élèves et s’aperçoit qu’il en manque un, Gregory. Elle demande au reste de la classe où il est passé, mais personne ne peut lui répondre. Verdana décide alors de revenir sur ses pas avec le reste de la classe. Tous ensemble, ils retournent vers le dernier arrêt de bus emprunté, traversent divers tunnels proches de l’école, mais ne trouvent pas Gregory.
Inquiète, apeurée, et paniquée l’enseignante contacte les transports publics, puis le musée visité quelques heures auparavant, mais personne ne peut l’aider. Etant donné l’heure, elle décide d’amener le reste de la classe à l’école, puis de continuer ses recherches avant d’appeler le directeur et les parents de Gregory. Arrivée à l’école, elle s’aperçoit que Gregory est en train de jouer au football dans le préau. Elle court lui demander des explications et l’enfant raconte qu’il avait envie d’essayer un autre chemin que le chemin habituel. Verdana, excédée, saisit Gregory par la chemise en lui arrachant un bouton et exige des excuses. Les parents des élèves présents sur le préau assistent, choqués, à la scène.
Ces trois enseignants regrettent immédiatement leurs gestes. Certains les comprennent et les expliquent, d’autres non… Certains subiront des répercussions graves, d’autres non... Certains sauront immédiatement quoi faire pour « rattraper » leur geste et atténuer ainsi les conséquences de celui-ci, d’autres non… Certains y réfléchiront pendant longtemps, en discuteront avec leurs collègues, leurs supérieurs et leur famille, d’autres non.
Mais tous, tous sans exception, aiment leur métier et apprécient leurs élèves. Tous, tentent d’exercer leur profession en donnant le meilleur d’eux-mêmes. Tous croient en l’importance et la nécessité de traiter les élèves avec respect et bienveillance.
Alors pourquoi ? Pourquoi ces gestes ? Comment ces enseignants (et bien d’autres), les identifient-ils, les vivent-ils, les expliquent-ils, les rattrapent-ils et y réfléchissent-ils ? C’est ce que nous allons tenter de comprendre à travers ce travail de recherche. Nous ne prétendons bien entendu pas exposer des réponses toutes faites, mais plutôt des pistes de compréhension et d’explication de ces phénomènes et de ce qui en découle.
En espérant que vous aurez autant de plaisir à lire ce mémoire que nous en avons eu en l’élaborant, nous vous souhaitons une agréable lecture.
Jusqu’à présent, les hommes n’ont trouvé d’autre chemin vers la vérité que l’erreur.
Par Nicolae Iorga. Extrait des Pensées.
Chapitre 1 : Introduction
Etudiantes en sciences de l’éducation depuis l’année 2007, nous avons eu l’occasion d’effectuer trois temps de terrain ou stages par année scolaire au sein d’écoles primaires genevoises.
Nous avons notamment pu observer et intervenir au sein de différentes classes et mener des entretiens riches avec les enseignants que nous suivions.
En parallèle, nous avons suivi des cours universitaires permettant de compléter les stages sous des aspects plus « théoriques » mais non moins enrichissants. Notamment en dernière année où une intégration plus importante de ces deux « axes » s’est effectuée grâce aux modules universitaires proposés. Le cheminement partant de la théorie et de la pratique tend à une formation dans une logique de formation. A partir de ces deux pôles de travail, nous nous sommes beaucoup questionnées. En effet, de nombreuses pistes de réflexion sur la pratique enseignante nous étaient offertes mais aucune d’elles n’était une réponse définitive et absolue. Ce que nous avons rapidement expliqué et justifié par la complexité des sciences humaines, puisqu’il y a presque autant de pistes et de solutions différentes que d’élèves existants.
Notre projet de recherche naît de cette volonté de comprendre et surtout d’interroger les diverses pratiques co-existantes au sein d’une même institution ou d’une même éthique que requiert, ou du moins laisse supposer la profession enseignante, par le biais des enseignants eux- mêmes et de leurs représentations. Nous nous intéressons également aux outils que ces derniers utilisent, mettent en place ou créent, pour construire des compétences à partir d’erreurs et de tâtonnements. Les compétences seront notre point de départ pour discuter de l’outil qu’est la pratique réflexive au sens pur et non au sens commun.
Nous nous centrerons, pour ce mémoire, sur la pratique des enseignants et plus précisément sur leurs tâtonnements. En effet, nous nous intéressons aux épisodes problématiques que les enseignants ont vécus et considèrent comme des erreurs, voire des échecs. Notre intérêt se porte plus particulièrement sur les obstacles qui ne relèvent pas à proprement parlé de la didactique mais plutôt d’erreurs vécues et commises avec les élèves et avec les parents, puisqu’une erreur commise avec un parent peut selon nous, avoir des répercussions sur les relations avec l’élève. D’ailleurs, même si notre travail de recherche ne porte pas sur l’enseignement des disciplines, nous constatons, comme nous le mentionnerons par la suite, qu’un « faux pas » commis au niveau relationnel avec un élève, peut avoir une conséquence plus ou moins directe sur ses apprentissages. Dans le même sens, plusieurs auteurs s’accordent à penser ce qui suit :
On ne cherche à satisfaire un besoin de niveau supérieur que lorsque les besoins des niveaux inférieurs sont satisfaits. Par exemple si les besoins physiologiques ne sont pas comblés, on est prêt à mettre sa sécurité en jeu pour trouver à manger. Ainsi un élève ne pourra satisfaire pleinement son besoin de réalisation (apprentissage, créativité) que s’il se sent en sécurité dans la classe, (…). (Maslow 1970, cité par Auger et Boucharlat, 2006, p.36)
Par ailleurs, nous souhaiterions effectuer une comparaison entre les réponses d’enseignants débutants et d’enseignants expérimentés afin de réaliser s’il existe des différences non seulement en termes des tâtonnements effectués, mais également en termes de la mise à distance et de la réflexion effectuée à la suite de l’épisode problématique.
A ce niveau de l’introduction, il nous semble nécessaire et important de clarifier aux lecteurs que si le terme « erreur » peut être communément et banalement connoté négativement, il n’est pas dans notre intention de lui donner ce sens. En effet, nous envisageons l’erreur comme une source d’apprentissage sur soi-même et ne comptons en aucun cas la juger, voire la dévaloriser. Nous pourrions, afin d’éviter cette connotation négative trouver un terme plus neutre et moins lourd, cependant nous pensons que cela risquerait d’apporter une certaine ambigüité à ce travail. Nous décidons donc de garder le terme « erreur » étant donné sa clarté et n’hésiterons pas à l’associer bien entendu à d’autres termes comme « épisode problématique », « faux pas », etc.
Le fil rouge de ce mémoire traversera en premier lieu un cadrage théorique dans lequel nous confronterons des apports contextuels et d’auteurs. Ensuite, nous exposerons notre problématique ainsi que nos questions de recherche. Par la suite, notre démarche méthodologique sera explicitée avant de laisser place à la présentation et à la discussion des résultats de notre recherche, pour enfin terminer avec notre synthèse et conclusion.
« Si vous fermez la porte à toutes les erreurs, la vérité restera dehors. » Par Rabindranàth Tagore. Extrait de Mots d’Asie
Chapitre 2 : Cadre théorique
Ce chapitre a pour but de présenter et discuter des apports contextuels et conceptuels en lien avec les thématiques de notre mémoire. Aussi, la rédaction du cadrage théorique en amont du travail de recherche empirique est de notre point de vue une nécessité, dans le sens où il nous semble important d’effectuer ce travail avant de nous entretenir avec les enseignants et ce pour trois raisons. Premièrement, pour une raison temporelle étant donné que nous ne souhaitons pas attendre la fin de notre recherche, pour débuter l’écriture du mémoire. Deuxièmement, nous pensons qu’il est important d’écrire au plus vite après avoir effectué les différentes lectures, afin d’avoir une vision d’ensemble encore claire et fraîche à l’esprit, et ce, dans un but notamment de pouvoir confronter judicieusement les apports des différents auteurs. Enfin, le fait d’écrire et de travailler les citations des auteurs nous permettra de mieux intégrer ces données, ce qui pourra apporter une richesse à nos entretiens, puisque nous pourrons, pourquoi pas, discuter de certains apports théoriques avec les enseignants, si l’entretien s’y prête.
2.1. Apports contextuels
Le rôle de ce sous-chapitre est d’apporter des éléments contextuels à notre travail afin de mieux le situer. Il discutera de divers documents officiels et organisationnels ainsi que de la formation universitaire en sciences de l’éducation.
Il nous paraît important dans un premier temps, de rappeler que la mission des enseignants et leurs responsabilités sont définies dans un ensemble de documents tels que la charte et le cahier des charges de l’enseignant ainsi que la charte éthique des collaborateurs de l’administration cantonale de l’Etat de Genève. Nous ne reprendrons pas tels quels ces documents, mais nous mettrons en avant les idées principales touchant à notre mémoire. Le lecteur peut à tout moment se référer à l’intégralité des documents se trouvant dans les annexes (voir annexe A et B).
Lorsque nous nous penchons sur le contenu de la charte et le cahier des charges de l’enseignant, nous constatons qu’elle se base sur des fondements cantonaux et fédéraux notamment la constitution cantonale. Les sources sur lesquelles s’appuient ces documents, étant légales, leur procurent une valeur et importance supplémentaire.
Les principes de bases qui y sont entre autres évoqués sont le respect de la personne, de l’enfant et de leur identité qu’elle soit confessionnelle, originelle, socioculturelle ou encore politique.
La charte et le cahier des charges de l’enseignement primaire énonce également les devoirs du corps enseignant, dont notamment la création d’un cadre favorable et propice aux apprentissages et ce pour tous les élèves, le respect du secret de fonction et l’impartialité face à tous les acteurs de l’école. Relatif aux obligations, l’enseignant doit informer le directeur et l’infirmière de l’école s’il
observe des faits inquiétants susceptibles de porter atteinte à l’intégrité physique ou morale des élèves, une directive spécifique s’y rattachant.
Ces quelques points se profilent parfaitement à notre recherche de mémoire et il sera judicieux, nous pensons, d’y revenir autant que nécessaire.
En outre, rappelons que l’Etat de Genève a élaboré le document « Charte éthique de l’administration cantonale de l’Etat de Genève » s’adressant à tous les collaborateurs de l’Etat de Genève. Une fois encore, faisant le choix de n’énoncer, ici, que certains aspects du document, l’intégralité de celui-ci se trouve dans les annexes (voir annexe B). Il met ainsi en avant que les mots d’ordre sont : « respect, impartialité, disponibilité et intégrité ». Plus particulièrement, ce document énonce des principes tels que notamment se conformer aux lois, directives, règlements et procédures, demeurer intègre dans tout engagement professionnel et personnel, agir avec respect, équité et courtoisie, et éviter toutes situations de conflits d’intérêts.
Les collaborateurs ont, entre autres, l’obligation de garantir la confidentialité des informations et de prohiber toute forme de discrimination tout en créant un cadre de travail harmonieux générant la confiance. Ces différents éléments nous permettent de mieux situer l’objet de notre travail dans son contexte réglementaire.
Il semble également nécessaire de revenir sur l’historique de la formation préparant de futurs enseignants puisque celle-ci les amène à passer du statut d’apprenant à celui de professionnel, en intégrant notamment les différents règlements jusqu’ici énoncés. Anciennement, dès 1929, une Haute école pédagogique a existé, les Études pédagogiques de l’enseignement primaire d’alors formaient les enseignants au niveau bac+3, dont un an en sciences de l’éducation à l’université. Dès 1990, une réforme s’annonce en vue d’allier théorie et pratique. En 1992, le Département de l’instruction publique (DIP) mandate l’université pour qu’elle propose une licence en quatre ans.
L’équipe mandatée pour concevoir cette nouvelle formation la conçoit selon un référentiel de compétences, un dispositif d’alternance, des programmes, un budget et des postes d’enseignants.
L’ère de la licence mention enseignement (LME) ouvre donc ses portes à la rentrée 1996. La nouvelle formation fait d’emblée une large place à la profession, avec plus d’un tiers du temps de formation, dans les classes et institutions de l’enseignement primaire genevois, ce qui sollicite un tiers du corps enseignant primaire habilité au titre de formateurs de terrain. Il ne s’agit donc aucunement d’une formation théorique avec trois stages par année, mais d’une alternance entre l’articulation théorie- pratique intégrant l’une dans l’autre. Cette alternance théorie-pratique existe toujours, mais l’institut de formation antérieure s’orientait plus sur la partie pratique.
2.2. Apports conceptuels
Dans ce sous-chapitre, nous discuterons de différentes notions conceptuelles telles que l’erreur, la pratique réflexive, les compétences, l’identité personnelle et professionnelle, ainsi que l’apprentissage par essais et par erreurs. Aussi, nous effectuerons un détour par les aléas du métier ainsi que par la formation pour y accéder.
2.2.1 Un terme souvent connoté négativement…l’erreur
Ce sous-chapitre tentera de comprendre le contexte dans lequel est utilisé le terme « erreur » et d’expliciter au mieux sa signification.
« Ah il a encore commis une affreuse erreur ! », « Je ne fais que des erreurs ! », « Je suis fatiguée de voir toujours les mêmes erreurs ! », « Ce rapport est plein d’erreurs ! ». Ces phrases et l’utilisation du terme « erreur » sont la plupart du temps employées dans un contexte qui est peu flatteur. Pourtant, si l’erreur est connotée négativement, elle est souvent source d’apprentissage.
C’est du moins le cas pour certains élèves. Pour sa part, Astolfi (1997, p.56), perçoit les erreurs comme « des outils pour enseigner ». Il explique qu’« elles sont au cœur même du processus d’apprentissage à réussir, puisqu’elles indiquent les progrès conceptuels à obtenir ». Il rajoute d’ailleurs que :
Les modèles constructivistes, en fort développement ces dernières années, s’efforcent (…) de ne pas évacuer l’erreur et de lui conférer un statut beaucoup plus positif. Entendons-nous bien : le but visé est bien toujours de parvenir à les éradiquer des productions des élèves, mais on admet que pour y parvenir, il faut les laisser apparaître voire même quelquefois les provoquer, si l’on veut réussir à mieux les traiter.
Les erreurs des élèves peuvent donc être un outil pour l’enseignant et indirectement pour l’élève, mais qu’en est-il des erreurs de l’enseignant lui-même? Lui servent-elles également d’outil ? Avant de répondre à ces questions, revenons à une définition plus générique et moins centrée sur l’enseignement, de ce terme lourd de sens et de jugements. Pour ce faire, appuyons-nous sur les définitions des dictionnaires Le Robert Micro de 1995 et Le Petit Larousse de 2007.
Tableau 1 : Définitions du terme « erreur »
N° Définitions Exemples tirés des
dictionnaires
Dictionnaire
1 Acte de l’esprit qui tient pour vrai ce qui est faux et inversement.
Une erreur choquante, grossière, commise par ignorance.
Le Robert Micro de 1995
2 Etat d’une personne qui se trompe. Etre tombé dans l’erreur. Induire qqn en erreur.
Le Robert Micro de 1995
3 Assertion, opinion fausse. Il reconnaît ses erreurs. Il est revenu de bien des erreurs.
Le Robert Micro de 1995
N° Définitions Exemples tirés des dictionnaires
Dictionnaire
4 Action regrettable, maladroite, déraisonnable : Faute.
Il a commis une grossière erreur en négligeant de l’inviter.
Le Robert Micro de 1995
5 Fait de se tromper ; faute commise en se trompant ; méprise.
Rectifier une erreur. Le Petit Larousse de 2007
6 Etat de qqn qui se trompe. Vous êtes dans l’erreur. Le Petit Larousse de 2007
7 Action inconsidérée, regrettable ; maladresse. Cette intervention fut une erreur.
Le Petit Larousse de 2007
Ces éléments de définitions démontrent notamment une certaine nuance quant à la responsabilité de la personne dans son erreur. En effet, nous pouvons remarquer deux types de responsabilités : « présente » et « absente ». Ce constat paraît particulièrement intéressant à analyser. En effet, la responsabilité semble présente pour les définitions numéros (n°) 4 et 7, puisque les termes laissent entrevoir la possibilité de faire autrement. Dans la n°4, il s’agit de négligence. La personne en portant plus d’attention n’aurait pas oublié de l’inviter et aurait donc pu éviter cette erreur. Dans le second cas, il s’agit d’un manque de considération. Là encore une considération plus importante aurait peut-être permis d’éviter l’erreur.
Pour la définition n°1 et une partie de la n°7 (ajoutant une notion de maladresse), la responsabilité paraît s’effacer. Concernant l’erreur commise par ignorance, comment culpabiliser ou responsabiliser une personne commettant une erreur par ignorance ? Une fois encore, la personne ne choisit pas son ignorance. Dans le second cas, il s’agit de maladresse. Une personne maladroite ne choisit pas de l’être et a par conséquent peu d’effets sur sa maladresse.
Bien entendu, une personne peut très bien faire des efforts d’attention pour éviter d’être maladroit ou encore se tenir informé d’un maximum de choses pour éviter l’ignorance, cependant, même ainsi, la responsabilité semble être de niveau plus faible que si la personne a « négligé » ou n’a pas « considéré » un élément. Il y a donc deux niveaux plus ou moins importants de responsabilité. Ceci amène à se poser les questions suivantes. Jusqu’à quel point l’enseignant ou, de manière générique, tout être humain est-il responsable de ses erreurs ? Jusqu’où est-il possible de contrôler voire éviter une erreur ?
2.2.2 Enseigner ? … Vous avez dit facile ?
Appréhender les erreurs des enseignants en commençant par se représenter la réalité de leur métier semble être une bonne entrée en matière. Qu’est-ce que le métier d’enseignant ? La finalité de ce sous-chapitre n’est pas d’effectuer une liste exhaustive des gestes quotidiens d’un enseignant,
mais bel et bien de faire un détour par ce en quoi consiste ce métier, en orientant le regard d’une manière plus particulière sur les difficultés de celui-ci.
Il ne s’agit pas là d’excuser les erreurs des enseignants par la complexité de leur profession, mais de se centrer sur celle-ci et les problèmes qu’elle peut susciter pour en comprendre les difficultés majeures. Pourquoi ce centrage ? Le but n’est pas ici d‘effectuer de manière subtile un lien de cause à effet entre un travail complexe et des erreurs commises, car tout métier possède sa complexité et plus ou moins d’erreurs potentielles. Cependant, le fait que des difficultés en tous genres, d’ordre professionnel et/ou personnel, puisse amener un enseignant à commettre des erreurs sera développé plus loin.
Un des aspects du métier de l’enseignant requiert la gestion d’interventions de types différents. Certains auteurs précisent le rôle de l’enseignant, en mettant en exergue trois types d’interventions qui lui sont propres :
1) La construction de programmes et de séquences pédagogiques dont l’objectif est l’acquisition de connaissances nouvelles en amenant les apprenants à mettre celles-ci en relation avec les savoirs dont ils disposent déjà. (…)
2) L’enseignant doit être un pourvoyeur de méthodes d’apprentissage (ce qui suppose qu’il en connaisse certaines). (…) Il appartient aux maîtres d’indiquer aux « élèves » comment ils doivent procéder pour acquérir telle ou telle connaissance. (…)
3) L’enseignant doit fournir des évaluations (au sens de feed-back) fréquentes et succédant le plus vite possible à l’exercice (Fayol, 1989, p.133-134). (...) (Fayol, 1989, cité par Doudin et Martin, 1992, p.27)
Cependant, si le rôle d’un enseignant paraît pouvoir se définir selon les trois points ci-dessus, aux yeux de Perrenoud (1994, p.34), la réalité dans les classes n’est pas aussi claire et évidente. En effet, selon lui, il faut se mettre à la place d’un enseignant pour saisir la tension que représentent de nombreuses heures de travail hebdomadaires face à un groupe d’enfants. Il ajoute ensuite :
La réalité, dans beaucoup de classes, est que le maître ne maîtrise pas complètement ce qu’il enseigne et n’a pas le loisir ni l’énergie de creuser chaque problème en temps utile. Nombre d’enseignants ont des problèmes de discipline qu’ils n’arrivent pas à résoudre, avec toute une classe ou avec certains élèves. Beaucoup ne parviennent pas à couvrir l’ensemble du programme ; ils se battent avec l’horaire pour loger dans une petite semaine, pourtant bien longue pour les élèves, tout ce qui devrait y figurer pour être en règle avec sa conscience, le plan d’études et les attentes des collègues qui recevront les élèves. La plupart des enseignants savent qu’ils n’évaluent pas exactement ce qu’ils ont enseigné et qu’ils doivent, pour aller vite, bricoler des épreuves et corriger superficiellement d’impressionnantes séries de copies et de cahiers. Cela, tout le monde le sait ! Y compris les méthodologues et autres auteurs de livres du maître ou de guides didactiques. Pourquoi n’en parle-t-on jamais ? (p.79)
En complément à ces urgences d’enseignement, d’imprévus et de planifications, Abraham (1982, p.129) relate les pressions psychologiques subies par les enseignants. En effet, non plus au sens même de la réalité de sa classe mais dans le sens sociétaire :
En outre, la multiplicité des facteurs directement mêlés à l’action pédagogique place l’enseignant devant des attentes diverses et contradictoires. La classe attend de lui autre chose que l’inspecteur ; les parents auraient voulu que l’enseignant complète leur œuvre éducative, alors que le Ministère de l’Education voit en lui l’exécutant de sa politique. Se trouvant pris dans ce réseau de contradictions, l’enseignant subit plus intensément ses conflits intérieurs en tant qu’un individu, et ressent avec acuité la disparité entre ce qu’il sait être bon et désirable, et sa possibilité d’action.
L’enseignant se trouve donc pris dans une série de rôles différents où il est facilement possible de se perdre. Par ailleurs, pour reprendre cette « possibilité d’action » dont il est fait mention, il n’est pas rare d’entendre les enseignants dire qu’ils feraient bien mieux s’ils avaient plus de temps, mais que face aux nombreuses exigences et aux programmes à chaque fois plus chargés, leur liberté d’actions se réduit de plus en plus, et qu’ils finissent par devoir toujours parer au plus urgent.
Pour sa part, Perrenoud (1996, p.70) ajoute un facteur supplémentaire de tension. Il s’agit des
« non-dits » présents dans tous les métiers, mais qui dans la profession enseignante touchent plus particulièrement aux thématiques suivantes : « la peur, la séduction niée, le pouvoir honteux, l’évaluation toute puissante, le dilemme de l’ordre, la part du bricolage inefficace, la solitude ambiguë, l’ennui et la routine, l’inavouable décalage, la liberté sans responsabilité ». Ces derniers peuvent amener d’une part les enseignants à se renfermer sur eux-mêmes puis à commettre des erreurs telles que le besoin d’être apprécié par ses élèves et ainsi devenir comme un grand frère ou une grande sœur pour eux, tout en perdant toute forme d’autorité.
Comment les enseignants vivent-ils ces pressions dans leur fort intérieur ? Abraham (1982, p.11) tente de répondre à cette question en effectuant plusieurs recherches qualitatives dans un certain nombre d’institutions scolaires. Elle expose les résultats d’autres recherches de ce type :
D’après Gachkel et Bouttier (1970), les enseignants se plaignent de leur fatigue « professionnelle ». S’ils reconnaissent que leur métier leur apporte des contacts humains enrichissants, ils manifestent en même temps leur découragement, s’estiment « mal considérés » ou ne rencontrent partout qu’une profonde « incompréhension ». (…) On l’accuse, on le met en question au nom d’une société qui cherche du nouveau dans ses formes d’éducation, au nom d’une génération de jeunes qui découvrent en lui l’objet déplacé de leurs relations avec les parents, au nom des parents déçus dans leur effort de construire un monde meilleur, et accablés par le sentiment d’avoir échoué dans l’éducation de leurs enfants.
Les propos de Gachkel et Boutier (1970) datent d’il y a quarante ans mais force est de constater qu’ils sont toujours d’actualité notamment par l’intrusion des médias qui rendent ainsi le métier « visible »par tous.
Aussi étant donné la multitude d’interactions existantes entre l’enseignant et ses élèves au cours d’une semaine, il est évident que certains faux pas ou maladresses puissent parfois s’y glisser.
A ce sujet, Doudin et Martin (1992, p.34) évoquent que l’analyse des interactions en classe – et plus particulièrement les interactions entre l’expert (à savoir l’enseignant) et les élèves – est un moyen de
formation intéressant pour comprendre la dynamique de la transmission du savoir en classe et en appréhender les éventuelles impasses. En effet, ils citent les travaux de Bruner (1983) sur l’interaction de tutelle qui ont montré l’importance fondamentale de la nature de l’interaction entre le tuteur et l’élève dans tout processus d’apprentissage effectué sous le contrôle d’un maître. Si le présent mémoire, ne traite pas d’erreurs didactiques, force est de constater qu’une erreur dans les relations et en l’occurrence dans l’interaction entre l’enseignant et son élève, pourra avoir une incidence sur l’apprentissage de ce dernier. Il existerait donc un lien entre les erreurs relationnelles et l’apprentissage des élèves.
Par ailleurs, une autre complexité et non des moindres, surgit dans ce métier. En effet, un enseignant est, la plupart du temps, face à un public. En le comparant à un banquier, lorsque ce dernier s’aperçoit que sa proposition d’investissements n’est pas adaptée au profil de son client, il est toujours à même de la modifier avant son entretien avec celui-ci. Par contre, lorsqu’un enseignant se rend compte du mauvais choix des modalités qu’il a définies pour une activité, alors que les enfants y sont déjà entrés, il n’a que deux solutions ; tout arrêter et reconduire son activité à un autre jour (une fois qu’il aura réfléchi à une régulation) ou réguler immédiatement. Mais dans les deux cas, les élèves seront présents et spectateurs du phénomène, contrairement au client du banquier qui ne saura pas que la proposition d’investissements qu’il est en train de signer est la dernière d’une longue suite d’essais. Quant à la rapidité d’action et de prise de décision dont l’enseignant doit faire preuve tout au long de sa journée, à propos de l’urgence et l’imminence du travail d’enseignement, Perrenoud (1994, p.24) mentionne :
Répondre ou non, s’attarder auprès d’un élève en difficulté ou l’encourager d’un mot, choisir de voir ou de ne pas voir, de sanctionner ou de ne pas sanctionner une conduite déviante, suivre ou ne pas suivre une piste suggérée par un élève, poursuivre une discussion agitée ou y mettre fin, donner la parole à tel ou tel, accepter ou non une proposition, dramatiser ou banaliser un appel au calme… autant de décisions prises dans l’instant, sans longue réflexion ou sans réflexion du tout. Cela signifie-t-il que les décisions sont prises au hasard ? Nullement. Obéissent-elles pour autant à des règles de conduites explicites, à des schémas d’action conscients ? Pas toujours. (…) Là, dans de très nombreuses situations, l’action du maître n’est pas la mise en pratique d’un schéma codifié, d’une représentation consciente de
« ce qu’il convient de faire » dans telle ou telle situation. Pourquoi ? Parce que le maître n’a pas en mémoire, au moment voulu, de recette appropriée dans son « livre de cuisine » intérieur.
Le fait qu’il n’y ait pas de « recettes miracles » à chaque situation provient de deux raisons selon Perrenoud (1994) qui sont, soit une situation inconnue exigeant une nouvelle solution appropriée, soit une situation assez courante et connue donnant lieu à un automatisme de l’enseignant. En effet, celui-ci ne réfléchirait pas à son action mais agirait plutôt par réflexe.
Par ailleurs et quant à la liberté dont jouissent les enseignants, Perrenoud (1994) mentionne encore que les enseignants n’ont pas de modèle ou de code strict à suivre dans l’organisation de leur travail. Chaque enseignant possède donc une liberté en lien avec sa classe, ses élèves et son propre rythme d’enseignement. Chacun devient son propre modèle. L’enseignant peut certes être influencé
par autrui mais il restera finalement au plus approchant de ce qui correspond le mieux à ses lignes directrices professionnelles comme par exemple, son goût pour la planification d’une séquence.
Ce sous-chapitre met en évidence qu’il est trop simpliste de parler d’erreurs d’enseignants sans mesurer la complexité de la profession enseignante, d’autant plus au vue des nombreuses compétences requises.
2.2.3 Entre tâtonnements et compétences…
L’enseignant développe toute une multiplicité de compétences tout au long de sa carrière à travers bon nombre de tâtonnements. Les notions de « compétence » et « tâtonnement » seront discutées dans ce sous-chapitre.
Afin d’introduire la notion de « compétence » et de la définir un tant soit peu, certains auteurs précisent que :
La compétence ce n’est pas un état. C’est un processus. Si la compétence est un savoir-agir, comment fonctionne celui-ci ? L’opérateur compétent est celui qui est capable de mobiliser, de mettre en œuvre de façon efficace les différentes fonctions d’un système où interviennent des ressources aussi diverses que les opérations de raisonnement, des connaissances, des activations de la mémoire, des évaluations, des capacités relationnelles ou des schémas comportementaux. Cette alchimie reste encore largement une terra incognita. (Le Boterf, 1994, cité par Perrenoud, 1996, p.9)
Les compétences se construisent notamment par un aller-retour entre essais et erreurs. Elles ne sont pas innées et s’acquièrent par le tâtonnement, la réflexion et les tentatives. L’enseignant ne peut avancer que s’il essaye et recherche des solutions par lui-même. Il va de soi que les conseils des collègues peuvent être un atout, mais si la réflexion, la pratique et l’essai ne sont pas fait par celui qui en a besoin, les fruits escomptés seront moindres ou encore inexistants.
D’autre part, le verbe « tâter » est souvent exprimé lorsque nous sommes dans l’obscurité et que nous touchons les objets autour de nous pour avancer, pour aller au lieu où nous voulons ou pour simplement trouver le bouton pour allumer la lumière. Cette image se prête clairement au métier d’enseignant lorsque ce dernier a besoin d’une idée, d’une solution et qu’il est seul face à ses doutes et incertitudes, mais qu’il ne peut pas rester ainsi. La profession enseignante est un métier de l’humain où chaque situation est différente.
Afin de préciser encore et au mieux le terme « compétence », insérons ici les gestes et attitudes qui se cachent derrière ce terme parfois trop général et peu concret. Pour ce faire, Doudin, Martin et Albanese (1999, p.54) reprennent quatre types de compétences énoncées par le Ministère de l’Education du Québec:
les compétences transversales d’ordre intellectuel, les compétences transversales d’ordre méthodologique, les compétences transversales d’ordre personnel et social, les compétences transversales de l’ordre de la communication.
Le Ministère de l’Education du Québec précise de manière plus approfondie chacune de ces compétences (voir annexe C) et ajoute qu’il existe d’autres façons de les classifier ou de les décrire, mais qu’il s’est limité à celles qui font partie des préoccupations actuelles du personnel enseignant québécois. Il s’agit donc là de compétences générales que l’école se doit d’enseigner aux élèves.
Mais, il semble pertinent de partir du principe qu’il est nécessaire que l’enseignant développe et acquière lui-même ces compétences avant et afin de pouvoir les enseigner convenablement.
Par ailleurs, Perrenoud (1999, p.9) ajoute lui des compétences moins générales et plus liées à la profession enseignante, qui sont :
- Organiser et animer des situations d’apprentissage - Gérer la progression des apprentissages
- Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation - Impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail - Travailler en équipe
- Participer à la gestion de l’école - Informer et impliquer les parents - Se servir des technologies nouvelles
- Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession - Gérer sa propre formation continue
D’autre part, Altet, Paquay, Charlier et Perrenoud (1996, p.69) retiennent d’autres catégories de compétences, afin de les structurer différemment que celles classifiées précédemment par le Ministère de l’Education du Québec. Ce dernier entendait des compétences d’élèves alors qu’il s’agit ici de compétences propres à l’enseignant:
- « les compétences reliées à la vie de classe » : il s’agit là de compétences nécessaires à l’organisation temporelle, spatiale et à l’atmosphère de la classe par exemple.
- « les compétences identifiées dans le rapport aux élèves et à leurs particularités » qui sont des compétences transversales comme la différenciation, la remédiation face aux besoins des élèves et de chaque élève.
- « les compétences liées aux disciplines enseignées », savoir ce qu’il faut enseigner et le comment l’enseigner aux élèves.
- « les compétences exigées par rapport à la société », il s’agit de ce qui entoure l’enseignant comme la relation avec les parents d’élèves, avec ses collègues ou encore avec sa propre formation continue.
- « les compétences inhérentes à sa personne » qui permettent à l’enseignant de savoir devenir un praticien réflexif, de s’approprier de nouvelles stratégies et d’essayer de nouvelles méthodes. Nous développerons ce point dans le troisième sous-chapitre afin de mieux comprendre la pratique réflexive.
Plusieurs auteurs donnent un rôle supplémentaire, absent dans les propos précédents, dont doit s’acquitter l’enseignant et qui apporte une touche de plus à ces « compétences » d’enseignants à la fois claires et floues, définies et indéfinies, implicites et explicites.
Quand à certaines compétences utilisées par les enseignants, Perrenoud (1996) ajoute qu’elles peuvent être utilisées différemment selon les situations qui se produisent. Par exemple dans des situations où la cognition permet un traitement automatisé pour l’avoir déjà vue, ou encore des situations qui demandent plus de temps de réflexion et qui nécessitent de ce fait d’utiliser diverses compétences assemblées, ou encore des situations où les compétences acquises ne peuvent pas être utilisées et pour lesquelles il faudra donc en développer de nouvelles.
L’enseignant doit donc se renouveler, « tâtonner » dans une grande partie des situations où ses compétences ne sont pas en suffisance, pour résoudre une problématique et pouvoir aller de l’avant. A ce sujet, Schön (1994) exprime clairement deux tendances. En effet, certains professionnels tendront à s’engager volontairement dans des situations complexes où ils n’ont pas les réponses au premier abord et leurs démarches seront l’expérimentation, le processus et l’aller- retour entre essais et erreurs, afin de se former plus amplement. D’autre part, certains professionnels, par peur d’échouer ou de se montrer « faible », emploieront des démarches connues et exécuteront ainsi une pratique la plus « technique » possible. Aussi, Perréard Vité (2003) ajoute qu’un enseignant se trouve souvent face à des situations dans lesquelles il n’aura pas de certitude.
Ainsi, l’enseignant doit pouvoir « dompter » le degré « d’ambigüité » de la situation et ensuite
« accepter » l’incertitude de celle-ci. Il s’agit là d’un point essentiel qui corrobore les propos de Schön (1994), dans le sens où cette caractéristique de l’incertitude est inhérente à la profession enseignante et c’est souvent ce qui amène un enseignant à être déstabilisé.
Pourtant, malgré les deux tendances énoncées par Schön (1994) dont la seconde permet plus difficilement de se former et de se renouveler, Perrenoud (1999, p.16) énonce:
Le métier n’est pas immuable. Ses transformations passent notamment pas l’émergence de compétences nouvelles (liées par exemple au travail avec d’autres professionnels ou à l’évolution des didactiques) ou par l’accentuation de compétences reconnues, par exemple pour faire face à l’hétérogénéité croissante des publics et à l’évolution des programmes. Tout référentiel tend à se démoder, à la fois parce que les pratiques changent et parce que la façon de les concevoir se transforme. Il y a trente ans, on ne parlait pas aussi couramment de traitement de différences, d’évaluation formative, de situations didactiques, de pratiques réflexives, de métacognition.
Ces quelques lignes démontrent à quel point la notion de compétence est tout sauf rigide et fixée dans le temps. Elle se veut en effet en constante évolution. De plus, Perrenoud exprime avec ces propos que l’institution, la société, la population dont celle de la classe et l’évolution de la profession obligent à se ressourcer et à se former continuellement en lien avec eux. Si l’enseignant n’avance pas avec le processus mis en route, il sera en quelque sorte en décalage et les conséquences pourront être lourdes dans une classe où les premiers lésés seront bien entendu les élèves.
Les auteurs Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud (2001, p.107) se penchent également sur la question de la construction des compétences. Ils définissent ainsi trois liens interdépendants permettant le développement de l’enseignant :
- L’enseignant peut apprendre à partir de la pratique dans la mesure où celle-ci constitue le point de départ et le support de sa réflexion (réflexion sur l’action), que ce soit sa propre pratique ou celle de ses collègues (apprentissage vicariant).
- L’enseignant apprend par la pratique. Confronté à la réalité qui lui résiste, l’enseignant se positionne en acteur, c’est-à-dire comme quelqu’un qui peut agir sur les caractéristiques de la situation, expérimenter des nouvelles conduites et découvrir des solutions adaptées à la situation.
- L’enseignant apprend pour la pratique car si le point de départ de l’apprentissage est dans l’action, son aboutissement l’est aussi, dans la mesure où l’enseignant valorise essentiellement les apprentissages dont il voit les retombées directes sur sa vie professionnelle.
Perrenoud (2001, p.48) ajoute que « toute expérience n’est pas automatiquement apprentissage. Une routine efficace a justement pour vertu de dispenser de se poser des questions.
L’être humain aspire à trouver de telles routines et à fonctionner sans « se prendre la tête ». Son expérience n’est pas alors source d’autoformation, sinon dans le sens retreint d’un renforcement de ce qui marche. ». Derrière ces habitudes et routines se cacherait-il un tâtonnement, parfois même inconscient ? Selon Huberman (1989, p.89), le tâtonnement se fait très présent durant les premières années de carrière d’un enseignant. En effet, le « choc de la réalité » amène à un tâtonnement continuel, une exploration du quotidien. Puis, la « phase de stabilisation » arrivant, l’enseignant choisit une identité professionnelle et s’engage dans cette voie. Il prend ainsi plus confiance en lui et a un sentiment de maîtrise plus grand. Les étapes suivantes qu’énonce Huberman sont la « phase de diversification, la remise en question », « la sérénité, le conservatisme ». L’une amène clairement l’idée que l’enseignant est à la recherche de renouveau, d’augmentation de son apport en classe et d’innovation. La seconde exprime l’approche selon laquelle l’enseignant, en lien souvent avec son âge, serait plus prudent et fidèle à ses habitudes, en résistant plus fortement à toute innovation.
Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud (1996, p.30) ajoutent que la professionnalisation est en lien avec le fait que l’enseignant rationnalise les savoirs mis en œuvre et également par des pratiques efficaces en situation. Ces auteurs se réfèrent à la notion d’« homme de la situation » en expliquant qu’un enseignant professionnel sait jouer avec ses compétences dans toute situation et qu’il est capable non seulement de réfléchir en action mais aussi de s’adapter à toute nouvelle situation. Ils concluent par le fait qu’un enseignant est admiré notamment pour sa capacité d’adaptation, son efficacité, sa capacité de répondre et de s’ajuster à la demande, au contexte et à des problèmes complexes et variés.
Les compétences qu’un enseignant peut et se doit de développer durant sa carrière sont aussi nombreuses qu’intéressantes. Il ne peut pas se permettre de se reposer sur ses lauriers. Bien qu’il ne soit pas sous contrôle en permanence, l’efficience de ses pratiques se ressent en classe et sur les élèves. De par cette conséquence directe sur les savoirs des élèves, mais aussi leur bien-être, il est important que les enseignants fassent preuve de remise en question, de recherche de solutions pour acquérir de nouvelles compétences, plus abouties, plus fines et pour avoir une plus large palette pour aller de l’avant en continuant à essayer, à tâtonner, en résumé pour s’améliorer de jour en jour.
Nul ne sait quels résultats peuvent avoir tel ou tel agissement. Ce n’est qu’en essayant et en
recherchant que l’enseignant se forme et s’enrichit continuellement. La peur de l’erreur peut être importante, mais elle ne doit pas l’être plus que l’envie d’aboutissement à un résultat qui est celui d’un développement professionnel.
Quant à ces compétences, qui au fur et à mesure qu’une carrière avance, se développent, s’affinent et se précisent, Altet (1994) mentionne que cette évolution est la conséquence d’un tâtonnement et des vas et vients que ce dernier implique. Il exprime clairement l’idée que les outils, les théories sont certes nombreuses mais qu’en essayant et en utilisant certaines pratiques, il est possible d’acquérir de nouveaux savoirs. Même si le premier essai n’est pas le bon, il permettra, sans doute, par la suite, d’être utile pour une autre situation à traiter.
2.2.4 Pratique réflexive
Pratique réflexive, réflexion sur la pratique, réfléchir sur sa pratique, pratiquer une réflexion, tous ces termes, régulièrement utilisés par le sens commun, semblent vouloir dire la même chose, mais que signifient-ils exactement ? Qu’est ce que la « pratique réflexive » ? C’est la mission de ce sous-chapitre que de tenter de répondre à cette question.
Il semble important d’éviter de donner une définition trop simpliste de ce concept. Comme le mentionne Perrenoud (2001, p.14), il ne s’agit pas uniquement de réfléchir épisodiquement sur sa pratique pour devenir un praticien réflexif. Il ajoute que :
Pour aller vers une véritable pratique réflexive, il faut que cette posture devienne quasi permanente, s’inscrive dans un rapport analytique à l’action qui devienne relativement indépendant des obstacles rencontrés ou des déceptions. Une pratique réflexive suppose une posture, une forme d’identité, un habitus. Sa réalité se mesure non au discours ou aux intentions, mais à la place, à la nature et aux conséquences de la réflexion dans l’exercice quotidien du métier, en situation de crise ou d’échec comme en vitesse de croisière.
Ainsi, réfléchir de temps en temps sur sa pratique, ne suffirait pas. De la même manière que mener des réflexions dans le vide, qui n’aboutiraient à aucun changement, consolidation et approfondissement n’apporteraient aucun bénéfice. Il s’agit bien d’une démarche d’analyse de sa pratique qui s’effectue régulièrement et qui est vécue comme une seconde peau. L’enseignant ne se dirait pas : « Je vais prendre quelques minutes pour mener une pratique réflexive », mais le ferait tout naturellement. Aussi, cette pratique a essentiellement pour but de se questionner dans un premier temps, pour arriver à s’améliorer dans un second temps, ou du moins comprendre pourquoi une situation a ou non fonctionné. Elle est donc ainsi, intimement liée aux compétences et aux identités car il s’agit là d’un processus mental apportant une compétence, un esprit plus large, un horizon de pensée nouveaux. L’enseignant se rendant compte que l’activité prévue n’a pas du tout fonctionné, pourra y réfléchir et comprendre ce qui n’a pas été, pour finalement trouver une approche différente pour la fois suivante. Ainsi, s’il adopte cette démarche d’analyse de sa pratique, il augmentera ses chances d’évoluer et de s’améliorer dans sa profession. Schön (1994, p.65) permet d’approfondir encore un peu plus cette notion en expliquant que la réflexion peut tout à fait se
mener en amont. En effet, selon lui, il ne s’agit pas seulement de réfléchir après, mais également avant sa pratique :
Du point de vue de la science appliquée, la pratique professionnelle est un processus de résolution de problèmes. S’il s’agit de choisir ou de décider, on tranche en sélectionnant les moyens les plus appropriés aux objectifs qu’on s’est donnés. Mais, en insistant sur cet aspect de la résolution de problèmes, on met de côté la façon de le poser, c’est-à-dire le processus par lequel on définit la décision à prendre, les buts à atteindre et les moyens à utiliser. Dans le monde concret de la pratique, les problèmes n’arrivent pas tout déterminés entre les mains du praticien. Ils doivent être construits par les matériaux tirés de situations problématiques qui, elles, sont intrigantes, embarrassantes et incertaines.
Pour transformer une situation problématique en un problème tout court, un praticien doit accomplir un certain type de travail. Il doit dégager le sens d’une situation qui, au départ, n’en a justement aucun.
En restant sur le sujet de la réflexion et pour affiner les termes de Schön (1994) sur la pratique réflexive, Perrenoud (2001, p.30) distingue deux processus mentaux et souligne la nuance entre la pratique réflexive au sens commun et la pratique réflexive attendue d’un enseignant professionnel :
- Il n’y a pas d’action complexe sans réflexion en cours de processus ; la pratique réflexive peut s’entendre, au sens commun du mot, comme la réflexion sur la situation, les objectifs, les moyens, l’état des lieux, les opérations engagées, les résultats provisoires, l’évolution prévisible du système d’action. Réfléchir en cours d’action consiste à se demander ce qui se passe ou va se passer, ce qu’on peut faire, ce qu’il faut faire, quelle est la meilleure tactique, quels détours et précautions, il faut prendre, quels risques on court, etc. On pourrait alors parler de pratique réfléchie, mais en français, cet adjectif connote trop fortement la sagesse de celui qui « tourne sept fois sa langue dans sa bouche » avant de parler et médite longuement avant d’agir. Cette sagesse n’est pas absente de la réflexion dans l’action, mais c’est une valeur qui doit composer avec une réalité qui, souvent
« n’attend pas ». Dans l’urgence, le praticien « réfléchi » pourrait, de crainte d’agir sur une impulsion, ne pas intervenir assez vite. (…)
- Réfléchir sur l’action, c’est autre chose. C’est prendre sa propre action comme objet de réflexion, soit pour la comparer à un modèle prescriptif, à ce qu’on aurait pu ou dû faire d’autre, à ce qu’un autre praticien aurait fait, soit pour l’expliquer ou en faire la critique. Toute action est unique, mais elle appartient en général à une famille d’actions de même type provoqué par des situations semblables.
Dans la mesure où l’action singulière est accomplie, y réfléchir n’a de sens, dans l’après-coup, que pour comprendre, apprendre, intégrer ce qui s’est passé. Réfléchir ne se limite pas alors à une évocation, mais passe par une critique, une analyse, une mise en relation avec des règles, des théories ou d’autres actions, imaginées ou conduites dans une situation analogue.
A ce stade, il semble important d’énoncer les moteurs d’une pratique réflexive. En effet, il est impossible de saisir l’importance et la nécessité d’exercer une pratique réflexive si l’on n’en comprend pas les buts et les raisons. Alors pourquoi exercer une pratique réflexive ? Perrenoud (1994, p.40) explique que les moteurs peuvent être compris soit comme des raisons, soit au sens de besoins : « problèmes à résoudre, crise à dénouer, décision à prendre, régulation du fonctionnement, autoévaluation de l’action, justification auprès d’un tiers, réorganisation de ses catégories mentales, envie de comprendre ce qui se passe, frustration ou rage, plaisir à sauvegarder à tout prix, lutte contre la routine ou l’ennui, recherche de sens, quête identitaire, régulation des relations à autrui, travail en équipe, compte à rendre (…) ». Il ajoute que les incidents déclencheurs de cette réflexion
peuvent être : « conflit, déviance, moment de panique, moment de colère, moment de blues, de déprime, venue d’un visiteur, rendez-vous avec des parents, (…) ».
Au sujet de l’exercice de la pratique réflexive en amont, Perrenoud (1999, p.147) se joint à Schön (1994) en disant que : « Toute pratique est réflexive, au double sens où son auteur réfléchit pour agir et entretient dans l’après-coup un rapport réflexif à l’action menée. Une partie de notre vie mentale consiste à penser à ce que nous allons faire, à ce que nous faisons, à ce que nous avons fait. » De plus, Schön (1994) relate le fait que si la pratique devient une routine et que le savoir professionnel devient implicite et spontané, le professionnel passera ainsi à côté de grandes et nombreuses occasions de penser à ce qu’il fait, à pratiquer une réflexion sur ses pratiques. Ce à quoi Perrenoud (2001, p.65) ajoute que la pratique réflexive « disparaît » si la personne qui l’a acquise ne l’utilise pas :
Certains enseignants l’ayant acquis en formation initiale s’en serviront quoi qu’il arrive, parce que la pratique réflexive est devenue une part de leur identité professionnelle. D’autres, s’ils sont parachutés dans un coin tranquille, cesseront de réfléchir, une fois dominées les difficultés du début. On sait qu’au gré de l’avancement de leur carrière, nombre d’enseignants s’orientent, dès qu’ils le peuvent, vers les zones résidentielles et les filières nobles. On peut interpréter cette migration comme une fuite, un rêve de tranquillité. Toutefois, dans ces zones et ces filières, il y a aussi des élèves qui souffrent, échouent ou abandonnent, mais pas assez pour mettre le système éducatif et le métier en crise.
Il est donc important de ne pas s’abandonner dans des habitudes ou rituels automatisés et acquis en tant qu’enseignant. De la routine ne peut pas naître une progression, une évolution, un développement et un avancement dans la profession. Le professionnalisme devrait rendre compte de ce processus. Il appartient à chacun le besoin et le devoir de se former d’autant plus dans ce métier si large et où les régulations se retrouvent au quotidien. En revenant sur les propos de Perrenoud (2001), les enseignants ne devraient pas s’enfermer et prendre des œillères en faisant abstraction des outils qui les entourent. Mais, de longues années d’expérience ou des écoles établies dans des zones résidentielles, seraient-elles donc un risque pour la survie de l’exercice d’une pratique réflexive ? Les enseignants chevronnés se remettraient-ils moins en question que les enseignants en début de carrière ? Tout cela n’est-il qu’une question d’expérience et de lieu de profession ? A ce sujet, Biémar (2009, p.15) ajoute la notion d’engagement. En effet, la première clé pour exercer une pratique réflexive est avant tout, de le vouloir. Elle mentionne que :
Ce travail (la réflexivité) n’est pas automatique. Il implique un engagement personnel du sujet. Ce dernier est invité à mettre à distance la situation vécue, à prendre du recul et ainsi à se regarder agir dans la situation (action et réflexion). C’est lui qui considère son activité et lui-même comme faisant partie de la situation traitée et comme objets de réflexion. (…) Les effets de ce travail se situent au niveau personnel et au niveau collectif. D’une part, le sujet développe des compétences propres, organise ses ressources en vue de pouvoir les exploiter par après. Il apprend de son expérience tout en s’offrant une plus grande prise sur les futures situations de travail. D’autre part, les compétences mises en évidence donnent une plus grande intelligibilité à la pratique professionnelle dans son ensemble.
Pour en revenir au sujet des bénéfices de la pratique réflexive et plus particulièrement, à l’exercice de cette pratique en groupe, Perrenoud, (1994, p.32) ajoute :
