Les résultats de recherche sont souvent très généraux; on fait en tout cas comme s'ils étaient valables pour toutes

les professions . Il serait souhaitable pourtant de faire porter certaines recherches sur des domaines profes­

sionnels plus limités.

6 . Le programme EVA a coûté huit millions , et i l a duré cinq ou six ans. J e m'interroge sur la continuité de ce programm e, et sur l'utilisation pratique de ses résultats.

Ce sont des aspects du programme de recherche EVA qu'il faudrait étudier (3).

André PASCHE

Chef du Service cantonal vaudois de la formation professionnelle, Lausanne

Atelier:

Formation scolaire et apprentissage professionnel:

Trajectoires et articulations

Mon service applique les dispositions légales en matière de formation professionnelle, de la formation élémentaire aux écoles d'ingénieurs ETS. Son rattachement au Département de l'agriculture, de l'industrie et du commerce est significatü de l'attitude du canton, qui axe la formation et le perfec­

tionnement professionnels essentiellement sur les besoins de l 'économie. Dans le cadre de cet atelier, j'étais le s eul à n ' être ni enseignant, ni orienteur professionnel, ni parent

d'ap-(3) Note des éditeurs: sur ce point, voir l'intervention de Walo HUTMAC HER à la fin de cette table ronde .

prenti. Il n'y avait pas de représentant des milieux économi­

ques, qui critiquent souvent l 'école. Le dialogue pourtant nécessaire entre eux et les gens d'école ne s'est donc pas amorcé.

Par rapport à la question de la place de la recherche et de ses suites dans le secteur de la formation professionnelle, je me suis posé une question à titre personnel . La formation professionnelle en Suisse a porté ses fruits , elle a démontré qu'elle était capable de s'adapter à l'évolution des techniques et des métiers. Dans l'atelier je me suis permis d'affirmer que notre système était le meilleur du monde. A-t-il besoin de chercheurs qui viennent le critiquer et veulent le modifier?

Au niveau des offices de formation professionnelle, nous sommes conscients de manquer totalement de disponibilité à l'égard des chercheurs. En même temps nous manquons souvent de distance pour résoudre certains problèmes. De ce dernier point de vue, je pense qu'il serait effectivement utile que des recherches appliquées soient conduites.

Mais il se pose alors tm autre problème . Les chercheurs relèvent des faits à Wl moment donné ; ils font une photo­

graphie instantanée d'une situation. Mais cette situation peut évoluer très rapidement au gré des circonstances é conomiques, des modes, des goO.ts de la jeunesse et des besoins des métiers.

Cela limite la portée des recherches. De plus, les résultats obtenus dans \llle région ne sont pas forcément valables pour l'ensemble du pays. Il faudrait que les chercheurs réussissent à relativiser la portée des rés-.àta.ts de leurs rect,ercl1es. c · est en tout cas un souhait des offices de formation professionnelle .

Dans le cadre de notre atelier, nous nous sommes rendus compte que les critiques portées à l'égard de l'école , tant de l'intérieur que de l'extérieur, sont relativement mal définies.

ll serait pourtant utile de les recenser, pas nécessairement pour que l 'école s'adapte aux besoins de chacun des métiers, mais pour qu'elle puisse concevoir et proposer des amélio­

rations. La recherche pourrait fonctionner ici comme médiatrice entre divers milieux et notamment entre ceux de l'économie et de l'école , dont les objectüs ne sont finalement pas si éloignés: donner à chaque jelllle \llle formation correspondant à ses aptitudes et à ses possibilités.

Gustave MISTELI

Ancien directeur de l 'Ecole professionnelle commerciale de Neuchâtel

Atelier:

Cohérence entre objectifs, enseignement et évaluation dans les cours prof esslcmnels

Dans un modèle rationnel, on pense que la formation s'organise à partir d'objectifs qui orientent l'enseignement et définissent l'évaluation. Mais dans l'atelier nous nous sommes vite aperçus que cet ordre est souvent inversé dans la pratique, en ce sens que c'est l'évaluation qui détermine l 'enseignement et ses objectifs. Nous avons pu constater aussi que les objectifs de formation doivent être précis, cohérents, mais définis de manière suffisamment large, comme des

"programmes-cadre" afin de pouvoir s'adapter régulièrement à la réalité économique. Ce précepte concerne l'entreprise aussi bien que les cours professionnels.

En ce qui concerne les modalités d'interaction entre la recherche et les praticiens, ceux des entreprises et des écoles, nous sommes arrivés aux conclusions suivantes: il doit y avoir une disponibilité des uns et des autres, une négociation continuelle entre les chercheurs et les praticiens ^{et une} confiance suffisante pour que les chercheurs, compte tenu de l'objectif fixé, puissent accéder aux informations nécessaires.

Une expérience vécue par le professeur Bronckart semble montrer qu'il y a une certaine réticence des écoles à fournir les matériaux nécessaires à la recherche.

Dans l'atelier, les praticiens ont compris qu'ils ne doivent pas attendre des recettes toutes faites de la part de la recherche. Pour déboucher sur des conclusions pratiques, il faut un travail d'analyse commun entre l'entreprises ou l'école et les chercheurs, la décision restant bien sûr aux praticiens.

Quant aux thèmes de recherche importants, le premier concerne l'évaluation: Quelles en sont les méthodes? Quelle

est sa valeur? Quelles sont les pratiques efficaces, par exemple double évaluation, dans le cadre de l'entreprise par l'employeur d'une part , lors de l'examen de fin d'apprentissage d'autre part ? Une remarque incidente à ce sujet: Ne de-­

vrait-on pas aussi faire une évaluation à l'entrée en appren­

tissage, par exemple pour organiser très tôt des appuis pour les apprentis faibles ?

Une seconde proposition à l'adresse des chercheurs est qu'ils approfondissent les conséquences de l 'évaluation sur les pratiques de l'enseignement .

Enfin, un dernier point . Compte tenu notamment de l'évolution rapide des besoins de l'économie, il s'agirait de voir comment les chercheurs pourraient nous donner un appui pour la formation des formateurs, aussi bien en entreprise qu'à l'école.

Janine BERBERA T

assistante à la FPSE, Genève et chercheuse dans le cadre du PNR EVA Atelier:

Apprentis et maîtres d'apprentissage dans la tension entre formation et production

Je suis en même temps dans la pratique et dans la recherche: je m'occupe de formation de formateurs et j'ai participé à une recherche portant sur la formation péda­

gogique des maîtres d'apprentissage .

Dans notre groupe, de nombreuses interventions ont souligné la réalité de la tension entre formation et production dans le cadre de l'apprentissage . Mais cela n'a conduit personne à mettre en question le principe de la formation en entreprise. Les thèmes abordés concernaient surtout : 1) L'organisation du travail en entreprise pour qu'il soit source de formation. 2) Les conditions qui favorisent l'acquisition d'W1e formation par et dans la production et, sous cet angle,

les différences entre petites, moyennes et grandes entreprises.

Ces quelques points nous ont conduits à poser trois questions:

1. A quoi former l 'apprenti? La formation actuelle est-elle adéquate? Comment préparer l'avenir? Préparation professionnelle incluant les changements teclmologiques, mais aussi culture générale, préparation à l'autonomie, ouverture sur l'extérieur?

2. Entre les entreprises, les écoles et les cours d'intro­

duction, qui forme à quoi? Quels critères permettent de répartir les différents objectifs entre les différentes instances? Quelles coordinations favorisent une formation globale malgré la division du travail?

3. Quelle pédagogie utiliser avec des jeunes qui ont opté pour une formation orientée vers la pratique? Ces dernières années, on a acquis beaucoup d'expérience en matière de formation des adultes. N'y a-t-il pas à rechercher une pédagogie s'adressant à des gens qui souvent ont un "ras-le-bol" de l'école? Cela pose le problème de la formation des formateurs. En premier lieu, les enseignants de l'école professionnelle, les maîtres de pratique dans les ateliers, les maîtres d'apprentissage.

Mais cela concerne aussi toutes les autres personnes qui, dans l'entreprise, côtoient l'apprenti; ce n'est en effet pas toujours le maître d'apprentissage qui s'occupe direc­

tement de la formation de l'apprenti.

En matière de recherche, nous avons surtout abordé la question de la diffusion des résul.tats. Les recherches du programme EV A ont produit des résultats intéressants, qui pourraient être utilisés dans la pratique. Mais comment faire passer cette information des chercheurs aux praticiens?

Suffit-il d'éditer quelques brochures, de les transmettre au public? Ceci rejoint aussi ma préoccupation de praticienne qui a participé à une recherche, avec, pour l'instant un beau document , . . et c'est tout.

Jean-Pierre THOREL

Secrétaire syndical FTMH, Genève Atelier:

Mutations technologiques: Quelles implications pour la formation initiale et continue?

Je suis secrétaire syndical mais aussi président de l'Université ouvrière de Genève. A ce titre, je me préoccupe beaucoup des questions de formation et en particulier de formation permanente. Lors des discussions qui ont précédé la mise sur pied de ce colloque, on m'a indiqué que je ne serais pas appelé à rapporter fidèlement les travaux du groupe, mais à donner une opinion personnelle. A partir de ce postulat, je serai un rapporteur totalement subjectif.

Dans la discussion autour du choc des nouvelles techno­

logies sur la formation initiale et la formation continue, on a pu avoir l'impression qu'on pouvait donner aux défis des réponses purement techniques, dans la logique économique du rendement. Mais il faut remettre l'homme dans sa totalité au centre des objectifs de formation.

Il ne faut pas oublier non plus qu'un certain nombre de personnes dans ce pays sont marginalisées par les progrès technologiques. ûn dit ça a été dit hier à piusieurs reprises -que la seule matière première de ce pays est la qualüication professionnelle, c'est-à-dire les savoirs des salariés. Pourquoi alors laisser en friche des poches importantes de savoir potentiel? Je pense à tous ceux qui, pour des raisons que nous n'avons pas à juger, n'ont pas terminé une formation professionnelle et qui, de ce fait sont des travailleurs non qualüiés, tant dans le secteur secondaire que tertiaire. Je pense aux immigrés qui viennent de pays où la contrainte économique ne leur a pas permis d'acquérir des formations professionnelles de base. Je pense aux femmes qui n'ont aucune qualüication et sont laissées pour compte. Un signe concret de cette marginalisation est l'apparition de chômeurs de cinquante ans et plus, qui ne retrouvent plus d'emplois,

parce qu'ils n'ont pas su ou pas pu faire face à des mutations trop brusques. C'est un signe, il y en aura probablement d'autres si nous n'y prenons pas garde. Le pari de la formation permanente, du perfectionnement professionnel, est-il aussi un moyen de lutte contre la marginalisation de ces couches de population?

Dans un autre domaine, nous avons le souci de la formation des apprentis de l 'artisanat, des petites entreprises, qui sont aussi nombreux que ceux des grandes. Parce que la formation appartient partiellement ou totalement aux entreprises et que seules les grandes ont des moyens suffisants, ces apprentis risquent de passer à côté des nouvelles technologies.

Quelques questions maintenant à l 'adresse de la recherche. Quelle formation initiale préparerait le mieux à entrer dans un processus de formation permanente? Quels moyens pédagogiques doivent être mis en oeuvre? Quelle influence a la culture générale sur la capacité de faire face aux mutations, de continuer à apprendre?

Il serait intéressant que des recherches illustrent la nécessité de ne pas laisser le monopole de la formation permanente aux entreprises, mais précisément de la sortir de ce cadre. L'entreprise a tendance à ne transmettre que les savoir-faire nécessaires à sa logique propre, et ne tient pas forcément compte de l'ensemble des besoins de l'individu. Sur ce point, les écoles ont certainement un rôle important à jouer.

Autre piste de recherche: les savoirs-clés. On a parlé d'une formation de base ouverte, large, non spécialisée, de tronc commun, d'unités capitalisables. Il serait bon, si l'on veut faire des troncs communs, de déterminer les savoirs-clés communs à plusieurs professions. On devrait aussi plus s'intéresser au cadre temporel. Pourquoi obliger les apprentis en formation initiale à faire impérativement leur formation en deux, trois ou quatre ans? A ! 'Université, les étudiants ont le luxe de pouvoir faire leurs études à un rythme qui leur convient, dans un temps qui peut être plus ou moins long.

J 'aimerais aborder enfin des points plus concrets. On parle beaucoup de formation permanente. Or, actuellement, le

congé formation n' existe pratiquement pas. Il a été dit hier que c'était une notion dépassée. Mais j'ai indiqué tout à l'heure l es inégalités qui existent à cet égard. Quels moyens mettre en oeuvre ? Peut-être que là aussi des chercheurs et des praticiens pourraient travailler ensemble pour trouver ces moyens, juridiques, financiers et sociaux. L'adoption du principe du congé formation permettra aussi aux institutions de formation permanente de recruter des enseignants de qualité . Actuellement , l eurs formateurs donnent souvent l eurs cours après une journée de travail, enseignent à des jeunes le jour et à des adultes le soir. C ela pose des problèmes d'ordre pédagogique, de communication.

Le coût social des cours du soir est gigantesque. Par exemple, pour faire une maîtrise fédérale de mécanicien, il faut consacrer trois ans de sa vie, à raison de trois soirs par semaine, plus le samedi matin, à des cours de préparation.

C ela représente un effort énorme en plus du sacrifice des loisirs, de la vie de famille. Sur le front du travail, ce sera sans aucun doute un enjeu politique et social ces prochaines années.

On nous a dit que les nouvelles technologies pourraient être utilisées comme moyen d'enseignement, voire d'auto-enseignement . J'aimerais savoir si l es couches de population dont j'ai parlé tout à l'heure, qui ont été progressivement rejetées des systèmes d'enseignement , ou qui n'y sont jamais entrées, seront capables de dialoguer avec un ordinateur, alors qu 'elles ont l 'habitude d'apprendre en tiialogua.nt a,..rec des hornmes et des ferrJnes. Je crois que l'enseignant a encore un rôle extrêmement important à jouer.

André BUCHMANN

Maitre d 'apprentissage de1égué pour l 'entreprise Ciba-Geigy à Monthey, maître professionnel à l'Etat du Valais

Atelier:

Pratiques et formation des formateurs

Lorsqu'on parle de relations entre la formation pr�

fessionnelle et l'Université, on utilise toujours le condi­

tionnel: "il faudrait", "on pourrait", "on devrait". J e vais essayer de parler au présent pour donner plus de poids à mes propos.

Lorsqu'il entre en contact avec les milieux de la pratique, le chercheur est généralement considéré comme un intrus.

C'est en tout cas le sentiment des universitaires et des praticiens de notre groupe. Le chercheur fait peur, et il est difficile de trouver avec lui un langage commun. Notre groupe suggère d'entreprendre des études à l'échelle locale, sans renoncer à produire des résultats généraux.

On pourrait rêver d'une symbiose entre les milieux économiques et les sciences sociales (en particulier la psychologie), une symbiose comparable à celle qui existe pour des aspects plus techniques avec les écoles de type HEC, les écoles techniques, l 'EPFL, les ETS, par exemple, qui ont déjà de nombreux contacts avec la pratique. Mais les rytlnnes d'évolution d'un métier et d'une recherche ne sont pas comparables; peut-on vraiment travailler ensemble? Pour y parvenir, il faut d'abord que l'information passe, une information concise, précise, la plus courte possible, permettant à chacun de coordonner ses points de vue. Il faut se souvenir que dans le milieux économiques, nous sommes inondés d'informations de toutes sortes; dans la plupart des cas un rapport dépassant trois ou quatre pages n'est pas assimilé, ni même lu. Ensuite, à côté de l'écrit, des contacts directs doivent exister, depuis la définition d'objectifs communs jusqu'à l'utilisation des résultats; cela ne se fait en général pas, en tout cas pas à ma connaissance.

Se pose inévitablement la question: Qui des chercheurs ou des praticiens doit s'adapter au langage de l'autre? Peut-on prendre le temps de s'habituer l'un à l'autre, dans la mesure où le rythme universitaire n' est pas celui qu'on nous impose dans les entreprises? Les universitaires ont plus de temps que nous pour s'intéresser à ce genre de questions; c'est donc plutôt à l'université de se rapprocher de la pratique, non l'inverse.

Au delà de ces questions s'en posent d'autres qui pourraient être éclairées par la recherche. Les formateurs eux-mêmes parlent-ils le même langage? Connaissent-ils l'évolution des conditions d'existence des jeunes, et les difficultés qu'ils ont à s'intégrer au monde des adultes? Est-ce que les formateurs s'intéressent au développement du jeune après la formation? Et enfin, quelle est la finalité de la formation? Cela me fait penser que le formé a été un peu négligé dans ce colloque, à mon avis comme à celui de plusieurs membres de notre groupe.

Willy JEANNERET

Directeur du Centre de perfectionnement du corps enseignant, Tramelan

Avant de passer à la discussion générale, permettez-moi quelques remarques. Tout d'abord, en ce qui concerne la formation en général, et le perfectionnement en particulier, dans le canton du Jura et dans le canton de Berne, nous avons modifié notre conception et développons maintenant une institution globale qui comprendra, sous un même toit, la recherche, qui nous paraît fondamentale, la documentation, l'information, et ensuite seulement les actions de per­

fectionnement et leur évaluation. L'interdépendance entre ces divers éléments nous paraît absolument nécessaire. Voilà ma première remarque.

La deuxième est que j'ai constaté, en passant dans les ateliers hier après-midi et ce matin, que les problèmes sont souvent communs: motivation de l'apprenti, formation des

formateurs, formation programmes- cadres, etc.

du maître d'apprentissage,

Ma troisième remarque concerne la recherche. ll faut essayer de la concrétiser, d'en diffuser les résultats, de contribuer à son utilisation.

Pierre DOMINICE

Professeur à la FPSE, Université de Genève

Quelques remarques d'un point de vue de chercheur.

Plusieurs "rapporteurs" ont utilisé les termes d^"'applicabilité",

d^"'application" ou de "recherche appliquée". On les utilise

souvent pour désigner des recherches qui ne sont pas de type fondamental. Il ne faut pas attendre des chercheurs des brevets ou des techniques. Le formateur, le responsable de formation ou le chef du personnel que vous êtes sait mieux ce qu'il convient de faire dans son entreprise que n'importe quel chercheur. Mais il peut puiser dans une recherche des éclairages, des éléments d'analyse, des instruments pour amender, reconstruire sa façon d'agir.

Deuxième remarque qui est très clairement ressortie ce matin: nous n'avancerons pas sans tme pratique de la commu­

nication. Effectivement, nous parlons des langues düférentes, nous avons des insertions différentes. Nous sommes dans une société à ce point sectorialisée que dès l'instant où l'on veut introduire des ponts entre des gens qui ont des langages différents, il faut une pratique de la communication, des médiations, des négociations, de la disponibilité.

Plusieurs participants ont insisté sur la nécessité d'une suite à donner au programme EV A. Elle me paraît à moi aussi indispensable, mais il faudra de l 'argent. Il n'y aura pas de continuité si après huit millions, il n'y en a pas W1 certain nombre d'autres qui suivent. En ce qui concerne la diffusion des résultats du programme EVA: c'est vrai que l'information est mal adaptée aux praticiens, et que nos publications sont

trop longues pour retenir l'attention des responsables d'entreprises. Avec raison, Michaël HUBERMAN, expert du programme EV A, a insisté sur l'importance de la diffusion des résultats de recherche.