Réflexivité dans l’adaptation : modes de pensée et épistémologie

Une analyse des compétences professionnelles (Ministère de l'Éducation du Québec, 2001) en lien avec le critère d’adaptation des enseignantes et des enseignants, soit les compétences 1, 5, 6, 7 8, 9, 10 et 11, montre que les quatre modes de pensée (logique, créative, responsable et métacognitive) sont valorisés, à divers degrés, à travers le référentiel de compétences.

Tout d’abord, la pensée logique et la pensée créative sont intiment liées dans le référentiel de compétences. En effet, que ce soit dans le cadre de l’adaptation de son enseignement ou de son rôle, l’enseignante ou l’enseignant doit mettre en place des critères d’observation qui lui permettent de créer et d’ajuster ses situations d’apprentissage en fonction de sa classe et de ses élèves. À titre d’exemple, dans la description des compétences, on peut lire :

Compétence 5 : « En situation d’apprentissage, prendre des informations afin de repérer les forces et les difficultés des élèves ainsi que de revoir et d’adapter l’enseignement en vue de favoriser la progression des apprentissages » (Ministère de l'Éducation du Québec, 2001, p. 92)

Compétence 7 : « l’enseignante ou l’enseignant est appelé à recueillir, à utiliser et à intégrer de l’information spécifique sur les besoins des élèves en difficulté dans la conduite de ses tâches « préactives », « interactives » et « postactives » (voir les compétences 3, 4 et 5) de manière à adapter le programme, les modalités d’enseignement et le matériel didactique à la diversité des parcours des élèves. » (Ministère de l'Éducation du Québec, 2001, p. 103)

On constate donc que l’enseignante ou l’enseignant doit collecter, sélectionner,

analyser, repérer à partir de critères construits (mobilisation d’une pensée logique) afin de comparer, créer, construire ses situations et ses grilles d’observation (mobilisation d’une

Une analyse sur le plan épistémologique des libellés des compétences professionnelles et de leurs composantes indique que la mobilisation d’une pensée logique se fait par rapport à soi (l’expérience personnelle) ou à autrui (l’élève, les parents, les collègues, etc.) dans le but d’élaborer un enseignement qui réponde à la pluralité des points de vue. La description des compétences fait particulièrement référence à la nécessité de la prise en compte d’autrui et particulièrement des élèves : « en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation » (p. 75); « l’enseignante ou l’enseignant écoute les élèves afin de trouver des entrées » (p. 65) etc.

De même, il est demandé à l’enseignante et à l’enseignant de réfléchir en vue de la compréhension de la discipline et de la conduite des activités pédagogiques à long terme :

Compétence 11 : « Cela permet de discerner, derrière les savoirs, comment on s’y est pris pour les apprendre, les ressources à mettre à la disposition des membres de l’équipe pédagogique et les ressources dont on a besoin. Cette analyse devrait aussi permettre de préciser les mises à jour à faire dans sa discipline, de distinguer entre les mises à jour de connaissances requises pour saisir la réforme et conduire des projets pédagogiques à plus long terme qui demandent une variété de moyens (formation d’équipes de travail, visite d’autres écoles, collaboration de personnes-ressources externes, consultation de banques de données, mise en place de moyens techniques et électroniques, mise en réseau, soutien financier) et qui doivent être étalés sur plusieurs étapes. » (Ministère de l'Éducation du Québec, 2001, p. 126)

Dans ce sens la mobilisation d’une pensée logique et d’une pensée créative présuppose une certaine recherche de consensus entre les pairs et les parents :

Compétence 7 : « L’équipe pédagogique (de programme ou de cycle) prend connaissance des besoins et des capacités des élèves en difficulté qui lui sont confiés et organise collectivement les modalités de leur prise en charge et de leur suivi. Elle convient des adaptations au programme et des stratégies d’évaluation à prévoir pour ces élèves et maintient des liens réguliers avec les parents pour obtenir leur appui et agencer leurs séquences. » (Ministère de l'Éducation du Québec, 2001, p. 104)

Premièrement, en lien avec la pensée logique, l’analyse des compétences professionnelles fait ressortir que ce mode de pensée est mobilisé dans deux perspectives

épistémologiques de notre cadre d’analyse. En effet, la référence à autrui est en lien avec le relativisme et la référence au Bien commun et au consensus négocié est en lien avec l’intersubjectivité.

Deuxièmement, une analyse des éléments associés à la pensée créative fait ressortir la conciliation de différents points de vue par rapport à l’atteinte d’un apprentissage prédéfini chez l’élève ainsi que l’adaptation des interactions : « les enseignants et les enseignantes mettent en commun leurs observations des comportements et des progrès de ces élèves et adaptent leurs séquences en conséquence » (Ministère de l'Éducation du Québec, 2001, p. 104). Ainsi, la pensée créative est plutôt en lien avec le relativisme (inclure autrui, tenter de les comprendre), peu ou pas avec l’égocentrisme puisqu’elle n’est pas centrée sur soi (proposition d’exemples particuliers et personnels), et peu avec l’intersubjectivité puisque, même si il y a mise en commun et interaction, les situations d’apprentissage et les ajustements sous-tendent un cadre de connaissances connues et visées par le programme de formation officiel et pas nécessairement la création de nouveaux contenus divergents de ce qui est attendu par l’ensemble du corps professionnel de l’école.

Outre la pensée logique et la pensée créative, ajoutons que la pensée responsable, centrée sur le comportement social/moral et sur les valeurs, soutient l’ensemble du programme de formation. Ainsi, tout au long du référentiel, on retrouve des mentions à l’effet que l’enseignante ou l’enseignant « doit être en mesure […] d’accueillir des élèves aux cultures premières diversifiées et de saisir leurs points de repère en vue de mieux leur faciliter le passage à une culture seconde » (Ministère de l'Éducation du Québec, 2001, p. 5) et il doit « adapter son enseignement en fonction de la progression de chacun des élèves; il doit se centrer sur l’élève apprenant afin de modifier son rapport aux savoirs et de favoriser ainsi leur acquisition » (p. 23). Cette pensée responsable est en lien avec une épistémologie relativiste puisque l’enseignante ou l’enseignant est appelé à démontrer de l’empathie et une volonté de comprendre autrui (l’élève) afin de mieux répondre à ses besoins, à ses caractéristiques. Le questionnement critique des principes et des valeurs sociales et éthiques de chacun n’est pas fait dans le but d’une remise en question des valeurs de l’école ou des principes sociaux en vue de leur transformation (intersubjectivité), mais dans le but d’adapter l’enseignement pour

stimuler les élèves et favoriser les apprentissages recherchés par les programmes de formation en place.

Finalement, toujours à l’intérieur de l’axe d’adaptation des enseignantes et des enseignants, notre analyse montre que le référentiel de compétences fait la promotion d’une pensée métacognitive afin que les enseignantes et les enseignants s’assurent de l’adéquation de leur enseignement avec les objectifs d’apprentissage visés. L’examen des comportements, actions et croyances de l’enseignante ou de l’enseignant se rapporte d’une part, à l’élève, afin de mieux le comprendre et de percevoir ses progrès et difficultés d’apprentissage. D’autre part, l’examen doit porter sur l’enseignant lui-même afin de pouvoir adapter, corriger ses propres situations d’apprentissage ainsi que sa vision de l’enseignement. Le MELS affirme même que « de toute évidence, la profession enseignante exige une adaptation significative des séquences en fonction des ordres d’enseignement, des populations scolaires et des groupes ou des personnes présentant des caractéristiques particulières » (p. 27). Ainsi, de par la nécessité d’auto analyse (retour sur soi) de sa propre action, la perspective épistémologique égocentrique est recherchée. Et, de par le regard que l’enseignante ou l’enseignant doit porter sur ses élèves pour les comprendre, la perspective épistémologique de la pensée métacognitive qui est visée est relativiste. Finalement, la perspective reliée à l’intersubjectivité est également recherchée dans la mesure où l’adaptation conduit à l’autocorrection suite à l’intégration des points de vue et des perspectives d’autrui. En d’autres termes, selon notre analyse du référentiel de compétences, la pensée métacognitive semble devoir se mobiliser dans les trois perspectives épistémologiques.

En conclusion, dans l’axe de l’adaptation, les perspectives épistémologiques visées par le référentiel de compétences sont l’égocentrisme, le relativisme et l’intersubjectivité. Cependant, on note une prédominance du relativisme. En effet, on constate que les différentes références sont associées à l’ouverture à autrui, au pluralisme, à la reconnaissance et à l’acceptation des différences puisqu’il s’agit d’adapter l’enseignement au rythme et aux caractéristiques des élèves, en coopération avec les pairs.